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Jonathan Balcombe
Physicians Committee for Responsible Medicine (PCRM), Etats-Unis d'Amérique


Introduction

L'utilisation d'animaux de laboratoire pour l'enseignement des sciences de la vie entraîne certaines astreintes : frais d'achat et/ou de détention des animaux, temps requis pour préparer et diriger les travaux pratiques en laboratoire avec animaux. Il faut également considérer le préjudice éthique subi par les animaux et le préjudice social et moral imposé aux étudiants qui, pour la majorité, ne veulent pas faire souffrir les animaux. Ce sont toutes ces astreintes qui ont incité à la recherche de méthodes alternatives pour enseigner les sciences de la vie et le rythme de cette recherche s'est accéléré, au cours des trois dernières décennies, avec les avancées de la technologie informatique et une conscience morale accrue envers les animaux.

Parallèlement à la multiplication de ces " alternatives " aux laboratoires traditionnels, toute une série d'études a été menée pour évaluer leur efficacité en tant qu'outils pédagogiques. A ce jour, une trentaine d'études et de thèses évaluant les performances de ces nouvelles méthodes d'enseignement ont été publiées. Ce chapitre résume les conclusions de ces études. La façon dont sont élaborées les études a forcément une influence sur leur rigueur, c'est pourquoi j'examinerai leurs différents éléments et donnerai des exemples de protocoles d'études bien conçus pour aider ceux qui le souhaitent à évaluer les méthodes alternatives. Enfin, j'aborderai la valeur du commentaire anecdotique dans le contexte de l'évaluation des méthodes alternatives.


Comparaison entre l'évaluation pédagogique et la validation de méthodes alternatives aux essais sur animaux 

Dans ce chapitre, il s'agit de l'évaluation des méthodes pédagogiques et non de celle des étudiants. Cependant, ces deux niveaux d'évaluation sont très étroitement liés, car la performance de l'étudiant est la mesure habituellement utilisée pour évaluer une méthode. Il est plus important en revanche de faire la distinction entre l'évaluation des méthodes alternatives utilisées dans le domaine de l'enseignement et la validation des méthodes alternatives aux essais sur animaux - utilisés pour estimer les dangers que peut présenter pour l'homme l'exposition à des médicaments, des produits chimiques et autres. Ces deux concepts sont radicalement différents, même si on peut établir des parallèles. Dans tous les cas, la validation des méthodes alternatives aux essais sur animaux se fera en prenant pour référence la méthode traditionnelle utilisant des animaux. Cependant, dans les essais sur animaux, ce soit disant " étalon or " de fait est totalement artificiel, car l'extrapolation des résultats de l'animal à l'homme ne donne pas des résultats fiables. Ce défaut est accentué par le fait qu'il a été démontré que les essais sur animaux ne sont eux-mêmes pas du tout fiables : plusieurs laboratoires ont obtenu des résultats différents après avoir utilisé exactement les mêmes protocoles expérimentaux (Zbinden & Flury-Roversy 1981).

Dans le cadre de l'enseignement, il existe un véritable étalon or : la capacité qu'ont les étudiants d'apprendre en utilisant des méthodes différentes. Ici, c'est l'homme qui joue le rôle d'arbitre pour comparer directement l'efficacité de la méthode traditionnelle à celle de la méthode alternative. En effet, dans ce cas, les données utilisées pour comparer l'alternative proviennent d'essais effectués sur les étudiants eux-mêmes et non plus sur des animaux. Les très incertaines extrapolations de l'animal à l'homme ne sont plus nécessaires. Ainsi, si les données obtenues dans les essais sur animaux ne sont pas directement applicables à l'homme, les données permettant de comparer l'efficacité de méthodes pédagogiques basées sur le concept traditionnel de laboratoire avec animaux avec des méthodes alternatives peuvent être étudiées directement sur les mêmes sujets. Il se peut fort bien de ce fait que les méthodes pédagogiques alternatives se révèlent supérieures aux méthodes traditionnelles, alors que, dans le domaine des essais sur les animaux, les méthodes alternatives sont désavantagées par la présomption que, dans le meilleur des cas, elles ne peuvent qu'être égales aux tests sur les animaux.

Etudes faites à ce jour

A ce jour, plus de trente études sur le sujet ont été publiées. Ces études évaluent les méthodes pédagogiques conçues pour remplacer ou limiter les méthodes préjudiciables aux animaux, comme les dissections, les travaux pratiques de physiologie comportant des procédures invasives sur animaux et les travaux pratiques sur chiens se terminant par la mort de l'animal, dans les écoles de médecine et les écoles vétérinaires. Ce groupe d'études n'est certes pas exhaustif et ne représente qu'un tout petit échantillon des milliers de méthodes pédagogiques alternatives disponibles. Néanmoins, ces études sont suffisantes pour établir certaines comparaisons et tirer des conclusions générales quant à l'efficacité de telles méthodes. Dans cette section, je résume rapidement les résultats des recherches entreprises, en les classant d'après les différentes matières enseignées. J'examine ensuite les méthodes utilisées pour ces études. Le lecteur pourra trouver une description détaillée des conclusions dans Balcombe (2000).

Biologie générale

Plusieurs études d'étudiants de niveau pré-universitaire et universitaire ont montré que la dissection d'animaux donnait des résultats qui n'étaient pas meilleurs (voire moins bons) que d'autres méthodes pédagogiques pour l'acquisition de connaissances de base sur la structure et les fonctions animales. Des laboratoires équipés d'outils informatiques ont donné des scores équivalents (Kinzie et al. (1993) ; Strauss & Kinzie (1994)) ou nettement meilleurs (Leonard (1992) ; More & Ralph (1994)). Les vidéos (Fowler & Brosius (1968)) et les modèles en 3D (Downie & Meadows (1995)) ont obtenu des performances d'apprentissage égales ou supérieures aux dissections d'animaux. Lieb (1985) et McCollum (1987) ont tous deux conclu que des étudiants qui n'avaient fait qu'assister aux cours, obtenaient des scores équivalents ou supérieurs à ceux obtenus par des étudiants ayant disséqué des vers de terre et des grenouilles.

Les huit études mentionnées au paragraphe précédent présentent des scores supérieurs à la moyenne, aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne, de 4.149 étudiants ayant étudié, sans utiliser la dissection, différents organismes vertébrés et invertébrés (rats, grenouilles, poissons, vers de terre, écrevisses). Une seule étude (Matthews (1998)), réalisée sur 20 étudiants universitaires américains, montre des scores de test nettement supérieurs pour les dissections par rapport à l'emploi d'autres méthodes pédagogiques (programmes informatiques). Cependant, les méthodes utilisées par Matthews ont été sérieusement remises en question (cf. ci-après).

Physiologie et pharmacologie

La physiologie et la pharmacologie sont deux domaines où la priorité est souvent donnée aux travaux pratiques invasifs sur animaux vivants. Là encore, des études ont été publiées et, une fois de plus, les conclusions ne corroborent pas les affirmations souvent entendues, à savoir que l'on obtient de meilleurs résultats avec des travaux pratiques sur des animaux vivants qu'avec des méthodes alternatives éthiques. Ces dernières ont donné des résultats équivalents ou meilleurs dans les cours de physiologie et pharmacologie suivis par des étudiants en médecine (Samsel et al. (1994)), des étudiants vétérinaires (Fawver et al. (1990)), des étudiants infirmiers (Phelps et al. (1992)), des étudiants se spécialisant en pharmacologie (Henman & Leach (1983)) et des étudiants en physiologie (Dewhurst & Meehan (1993) ; Dewhurst et al. (1994)). Exception faite de Henman & Leach (1983), qui ont étudié l'utilisation d'un biovidéographe avec des travaux pratiques sur organes d'animaux, chacune des études citées ci-dessus avait pour objectif de comparer des modules informatiques d'enseignement à des travaux pratiques traditionnels sur animaux vivants. Toutes ces études réunies ont porté sur au moins 300 étudiants de premier cycle, aux Etats-Unis et en Grande Bretagne.

La médecine et les professions associées

Cinq autres études faites avec des étudiants en médecine ou dans des disciplines associées corroborent toutes les conclusions des études mentionnées plus haut. Aux Etats-Unis, Guy & Frisby (1992) rapportent des performances équivalentes pour 473 étudiants en classes préparatoires de médecine et de soins infirmiers, les uns utilisant des vidéodisques interactifs et les autres suivant des travaux pratiques de démonstration sur cadavres. Prentice et al. (1977), qui ont observé les performances de 16 étudiants aspirant à devenir assistants médicaux, ont conclu que l'utilisation de planches séquentielles de dissections anatomiques étiquetées était une alternative viable à la dissection de cadavres humains. Cent étudiants de première année de médecine ont démontré qu'avec des films, des cours assistés par ordinateur et des cadavres humains prédisséqués, leurs résultats d'apprentissage étaient égaux à ceux des étudiants qui avaient suivi des cours traditionnels en amphithéâtre et qui avaient fait des dissections (cf. Jones et al. (1978)). Lilienfield & Broering (1994) ont rapporté que 252 étudiants, certains en cours d'études de médecine et d'autres en études de 3ème cycle, ayant utilisé un système de simulation sur ordinateur, avaient obtenu des notes supérieures à celles de leurs camarades de cours pour la partie cardiovasculaire de leur examen de fin d'études. En Grande-Bretagne, Leathard & Dewhusrt (1995) ont évalué les performances de 105 étudiants en médecine et n'ont trouvé aucune différence notoire entre ceux qui avaient participé à des travaux pratiques en laboratoire sur des animaux vivants (pour lesquels des rats avaient été sacrifiés pour prélever des sections d'intestin) et ceux qui avaient utilisé une simulation informatique de la motilité intestinale.

D'autres études, sans évaluer directement les performances d'apprentissage des étudiants, ont tout de même conclu que les étudiants avaient une préférence pour les méthodes alternatives et que celles-ci permettaient une réduction de temps et de coût par rapport aux travaux pratiques traditionnels sur animaux. Dewhurst & Jenkinson (1995) ont analysé les réponses apportées à un questionnaire de 40 questions, envoyé à 50 établissements à travers le monde, qui utilisaient au moins 3 des 16 progiciels informatiques disponibles. Les réponses indiquent que ces modules permettent de réduire les coûts et les heures passées à enseigner, que ces méthodes d'enseignement sont efficaces, conviviales et réduisent de façon significative l'utilisation d'animaux. Dans une étude menée aux Etats-Unis et portant sur 110 étudiants en médecine auxquels les enseignants ont fait des démonstrations sur systèmes informatiques aussi bien que sur animaux (chiens), les étudiants ont mieux noté la première méthode que la deuxième pour l'apprentissage de la physiologie cardiovasculaire (Samsel et al. (1994)).

Une nouvelle application de la technologie informatique en médecine concerne l'acquisition et l'entretien de la dextérité opératoire. Il existe, à présent, des modules de réalité virtuelle qui permettent aux étudiants de s'exercer à la pratique d'intraveineuses, d'endoscopie, d'investigations endovasculaires et autres procédures. Les méthodes traditionnellement utilisées pour former les étudiants à certains de ces gestes (endoscopie, investigations endovasculaires) incluent la pratique en clinique sur des patients et l'utilisation de cochons, chiens et moutons vivants comme suppléants aux patients humains. Des études récentes ont montré que les méthodes de simulations augmentent non seulement la performance pratique (Rowe & Cohen (2000) ; Colt et al. (2001)), mais qu'elles surpassent aussi les méthodes traditionnellement employées pour acquérir la dextérité requise pour accomplir ces gestes (Ost et al. (2001)). D'autres études ont confirmé que ces simulateurs répondent tout à fait aux attentes (Wong et al. (2001)) et arrivent même à différencier les utilisateurs d'après leur expérience (Mehta et al. (2000) ; Datta et al. (2001)).

Médecine vétérinaire

Des outils de formation sans animaux sont couramment utilisés, dans les écoles vétérinaires, pour acquérir les techniques opératoires et affiner les compétences avant de passer à des tissus d'animaux vivants. Par exemple, des modèles anatomiques, se sont révélés très efficaces pour former les étudiants aux compétences et aux techniques vétérinaires. On a trouvé que des modèles en plastique, simulant des tissus mous d'organes abdominaux de chien, créés à l'Université d'Illinois, avaient des propriétés de manipulation tout à fait comparables aux tissus réels et qu'ils étaient très utiles pour enseigner toute une série de gestes chirurgicaux courants (Greenfield et al. (1995)). Le DASIE (suppléant abdominal du chien pour les exercices de formation), créé à l'Ecole vétérinaire de l'Ontario, a eu aussi beaucoup de succès et a contribué à réduire l'utilisation des animaux pour l'enseignement de la chirurgie abdominale dans plusieurs établissements (Holmberg et al. (1993) ; Holmberg & Cockshutt (1994)). Des plastiques plus rigides ont été utilisés pour fabriquer des modèles d'os. Ils conviennent parfaitement pour démontrer et enseigner les procédures chirurgicales orthopédiques (DeYoung & Richardson (1987) ; Johnson & Farmer (1989) ; Johnson et al. (1990)). Lors d'un sondage effectué dans les 31 écoles vétérinaires des Etats-Unis et du Canada, et auquel 27 ont répondu , il est apparu que 8 de ces écoles (30%) utilisent des os en plastique pour enseigner la réparation de fractures (Bauer 1993).

D'autres études, publiées dans le domaine vétérinaire, sont en faveur de méthodes d'apprentissage respectant l'animal pour remplacer les méthodes traditionnelles grandes consommatrices d'animaux. Dans leur étude menée sur 82 étudiants vétérinaires américains, Erickson & Clegg (1993) ont découvert que, sur une liste de quatorze méthodes d'enseignement de la cardiologie et de l'interprétation des électrocardiogrammes, les étudiants mettaient en tête de leurs préférences l'apprentissage actif par ordinateur. Carpenter et al. (1991) n'ont trouvé aucune différence significative au niveau des performances opératoires de deux groupes d'étudiants de 3ème année, un groupe formé sur des animaux vivants et l'autre sur des cadavres (malheureusement, les auteurs ne mentionnent pas la source de leurs cadavres, mais des sources éthiquement acceptables existent sûrement, comme, par exemple, les animaux de compagnie euthanasiés pour des raisons de santé.). White et al. (1992) ont réalisé une étude sur sept étudiants vétérinaires de 4ème année ayant choisi la voie éthique des méthodes alternatives ; les étudiants étaient hésitants lors de leur première intervention sur des tissus vivants, mais, par la suite, ils ont démontré un niveau de compétences égal à celui des étudiants qui avaient suivi les travaux pratiques habituels en laboratoire. 

Une étude menée par Pavletic et al. (1994) a comparé les compétences opératoires de 12 étudiants diplômés de l'école vétérinaire de Tufts (promotion 1990), qui avaient participé à un cours alternatif sur les techniques chirurgicales et médicales pour petits animaux, avec celles de 36 de leurs homologues diplômés n'ayant jamais participé à un cours alternatif. Les sujets furent notés, par leur employeur, sur leurs compétences opératoires lors de leur recrutement, puis à nouveau douze mois plus tard. On n'a trouvé aucune différence notoire, lors de ces évaluations, quant à leur capacité à effectuer des diagnostics, des actes médicaux ou chirurgicaux courants. Leur attitude vis-à-vis de la chirurgie orthopédique ou sur des tissus mous ; leur confiance en eux pour réaliser les procédures ; leur capacité à effectuer des actes sans assistance. Cette étude est d'autant plus pertinente qu'elle évalue l'expérience d'apprentissage là où les résultats ont le plus d'importance : la performance au travail.

Les études vétérinaires citées plus haut ont porté sur 290 étudiants aux différents stades de leur formation, y compris leurs performances sur les lieux de travail une année après l'obtention de leur diplôme. Ces études fournissent des arguments solides en faveur de la suppression des laboratoires conventionnels où des animaux sains sont tués. Comme l'ont montré les études de White et al. (1992) et de Pavletic et al. (1994), l'hésitation initiale ressentie par les étudiants ayant choisi la " voie alternative ", une fois qu'ils se trouvent face à des animaux vivants, et apparue dans l'étude de White et al. (1992), ne dure pas longtemps et n'a aucun effet, à long terme, sur leur performance opératoire. La validité démontrée du cursus alternatif pour la formation vétérinaire et l'insatisfaction grandissante des étudiants face aux méthodes conventionnelles inappropriées, entraînent actuellement des changements dans les écoles vétérinaires d'Amérique du Nord (Patronek (1998) ; Bauer et al. (1992a,b)). Plus de la moitié des 31 écoles vétérinaires offrent à présent un cursus alternatif et la plus récente, la Western University of Health Sciences, qui a commencé à accueillir des étudiants vétérinaires dès 2003, s'est fixée pour objectif d'offrir un cursus n'utilisant que des méthodes non préjudiciables pour les animaux. (cf. Lara Rasmussen, DVM, communication personnelle du 28 novembre 1999). 

L'utilisation de cadavres de provenance éthiquement acceptable ainsi que la pratique clinique/thérapeutique sur animaux sont des alternatives qui ont tendance à être négligées. Cependant, ces approches répondent parfaitement aux besoins de la formation vétérinaire, qui nécessite le contact avec les animaux vivants. Il existe une importante littérature prônant la formation à la technique opératoire sur des cadavres plutôt que sur des animaux vivants. Ainsi, Bauer et al. (1992b) ont constaté que les étudiants qui avaient accès à des cadavres d'animaux avaient plus confiance en eux pour faire de la chirurgie, et de plus, ils développaient et entretenaient une attitude plus positive envers leur travail. D'après un récent sondage (Anonyme (2000), 16 des 31 écoles vétérinaires d'Amérique du Nord offrent à présent dans le cadre de leur cursus alternatif un programme de chirurgie sur cadavres et, sur les 16 écoles en question, 12 ont mis en place des programmes de dons du corps pour assurer leur approvisionnement en cadavres éthiquement acceptables. Kumar et al. (2001) examinent les avantages qu'apporte un programme de dons du corps dans la formation vétérinaire en se basant sur leur propre expérience à la Tufts University. 

La plupart des écoles vétérinaires participent, avec des refuges d'animaux, à des campagnes de stérilisation/castration pour former les étudiants à la technique opératoire. Cependant, il faudrait que soient réalisées des études qui examinent et comparent cette alternative à l'utilisation d'animaux élevés dans l'unique but de servir à l'enseignement. Hart et al. (1993) ont écrit un article sur le succès de l'utilisation d'animaux provenant de refuges pour des opérations supervisées de stérilisation/castration et sur l'augmentation du taux d'adoption qui en a découlé. Le fait de contribuer à sauver des vies pendant leurs années de formation, motive les étudiants et semble procurer à l'aspirant vétérinaire un environnement plus agréable que celui où l'on tue des animaux en bonne santé.

Protocole de l'étude

A quelques rares exceptions près, les travaux de recherche cités plus haut ont tous, plus ou moins, suivi le même protocole. Les étudiants sont séparés en deux groupes : le premier utilise les méthodes conventionnelles basées sur l'utilisation des animaux et le deuxième apprend en utilisant la méthode alternative. Après la période d'apprentissage, on évalue chaque groupe en utilisant un test normalisé qui permet de faire les comparaisons. Fowler & Brosius (1968) furent les premiers à adopter ce type d'approche pour l'évaluation des méthodes pédagogiques visant à remplacer la dissection dans les programmes de biologie. Ils ont utilisé une série de tests normalisés pour évaluer 156 élèves dans le secondaire, avant et après leur avoir fait étudier quatre espèces animales (ver de terre, écrevisse, grenouille et perche), en employant deux méthodes différentes : films et dissections. On n'a trouvé aucune différence entre les deux méthodes au niveau de leur impact sur les étudiants : les résultats étaient assez similaires que ce soit par rapport à leur capacité de résoudre des problèmes, leur compréhension des méthodes et objectifs scientifiques, l'amélioration de leur attitude envers les sciences ou l'amélioration de leur dextérité. En ce qui concerne l'apprentissage d'informations factuelles sur chaque espèce, les films se sont révélés plus efficaces (ibid.).

Il est bien sûr possible d'améliorer ce protocole de base. On peut effectuer des tests préalables pour s'assurer qu'au départ les deux groupes sont comparables. Plus les échantillons seront importants, plus ils permettront d'augmenter le degré d'uniformité entre les groupes et auront pour effet de réduire l'éventualité d'un groupe qui serait plus en confiance, plus expérimenté ou aurait un niveau d'intelligence plus élevé. Si l'on décide d'inclure plusieurs tests, l'évaluation des deux méthodes n'en sera que plus précise. On peut également faire des tests ultérieurs qui permettront d'évaluer l'impact des méthodes pédagogiques sur le potentiel des élèves à conserver les acquis.

Kinzie et al. (1993) et Greenfield et al. (1995) ont proposé deux exemples de protocoles d'études sérieux. Kinzie et al. (1993) ont étudié les performances, les résultats et les effets comportementaux d'une simulation avec vidéodisque interactif (IVD) en l'utilisant soit, comme substitut à la dissection soit, comme outil de préparation à la dissection de grenouilles. L'étude a duré 4 jours et a été menée sur 61 élèves du secondaire en cours de biologie. Tous les élèves avaient le même professeur et étaient de la même école, ce qui a minimisé les effets d'une disparité éventuelle par rapport au niveau de l'établissement scolaire fréquenté. Les élèves ont été répartis, de façon aléatoire, en quatre groupes : 1) 16 élèves qui ont utilisé la simulation IVD comme outil de préparation à la dissection de grenouilles ; 2) 15 élèves qui ont visionné une vidéo non interactive ayant le même contenu que la simulation IVD (c.-à-d. sans interactivité) ; 3) 15 élèves qui ont disséqué la grenouille sans préparation et 4) 15 élèves qui ont utilisé la simulation IVD, mais qui n'ont pas fait de dissection. Avant de commencer, les auteurs de l'étude ont analysé les notes obtenues en biologie au cours du semestre par tous les élèves et se sont assurés qu'il n'y avait pas de différences notoires entre les groupes.

Les élèves savaient qu'ils participaient à une étude, mais ils n'ont pas été mis au courant des objectifs de ladite étude. Ils ont seulement été informés de fait que leurs résultats en fin de test seraient pris en compte pour leur note de fin d'année et qu'ils devaient s'appliquer. En plus de l'analyse de leurs notes, ils ont subit un test préalable qui n'a révélé aucune différence de résultats ou d'attitude entre les quatre groupes. Chaque groupe a bénéficié du même laps de temps pour travailler sur le matériel qui lui avait été assigné. Toutes les dissections (réalisées par les groupes 1, 2 et 3) furent effectuées le même jour. Quatre chercheurs qualifiés étaient présents pour observer et évaluer les performances de chaque équipe (leurs évaluations furent comparées et les notes qu'ils ont attribuées se sont révélées tout à fait concordantes). A la fin de cette étude, tous les élèves ont subi des tests pour évaluer leur performance, leur attitude et leur capacité d'autonomie. Le test de performance comportait plusieurs aspects : trois diagrammes dont il fallait compléter les légendes, quatre grenouilles pré-disséquées avec des épingles à positionner et neuf questions à choix multiples. Le test évaluant l'attitude des étudiants avait, au départ, été revu, commenté et modifié par douze professeurs de sciences du secondaire et par des conseillers pédagogiques. Ce test comprenait 20 éléments, dont la moitié était formulée de façon positive et l'autre moitié de façon négative. Le test de capacité d'autonomie contenait 25 déclarations visant à faire ressortir le niveau de confiance qu'avait l'élève par rapport à sa performance lors de la dissection et à ses connaissances en anatomie. Pour ce test, on demandait à l'élève d'indiquer jusqu'à quel point il était d'accord ou non avec les déclarations. Pour chacun des trois tests mentionnés ci-dessus, les différents éléments ont été examinés pour s'assurer de leur cohérence les uns par rapport aux autres. Pour terminer, les élèves ont eu à répondre à quatre questions dont le but était de découvrir leurs préférences vis-à-vis des différentes méthodes d'enseignement utilisées dans cette étude. Les étudiants qui ont utilisé la simulation pour se préparer à la dissection ont obtenu de meilleures notes que ceux qui n'avaient bénéficié d'aucune préparation. Ils ont mieux pratiqué la dissection qui a suivi et ont acquis un plus grand nombre de connaissances sur l'anatomie de la grenouille et sur les procédures de dissection. Les auteurs, dans un esprit de prudence, ont conclu que le vidéodisque interactif était au moins aussi efficace que la dissection pour motiver les élèves à apprendre l'anatomie de la grenouille et les procédures de dissection.

Greenfield et al. (1995) ont comparé l'acquisition des techniques opératoires chez 36 étudiants vétérinaires de 3ème année répartis, de façon aléatoire, en deux groupes d'étude : le premier groupe formé sur des modèles de tissus mous en plastique et le deuxième sur des chiens anesthésiés et sacrifiés à la fin de chaque séance. Chaque groupe a effectué deux séances avec le " dispositif de formation " qui lui avait été assigné et, pendant ces périodes, on a fait semblant d'utiliser une caméra vidéo pour les habituer à être filmés. Ensuite, leurs techniques opératoires ont été évaluées lors de deux autres séances au cours desquelles les étudiants de chaque groupe devaient stériliser un chien ou un chat provenant d'un refuge (et rendu en vue d'une éventuelle adoption). Les membres de la faculté ont supervisé ces séances et ont déterminé si les capacités motrices et cognitives des étudiants étaient acceptables ou non. Les professeurs n'étaient pas mis au courant du " dispositif de formation " utilisé par chacun des deux groupes. Ces opérations de stérilisation ont été filmées réellement et, pour plus de clarté, on a procédé au montage des films. Ensuite, elles ont été classéss dans un ordre aléatoire pour les faire évaluer par 8 chirurgiens travaillant dans 4 écoles vétérinaires différentes. On a indiqué aux évaluateurs si la performance des étudiants avait été notée comme acceptable ou non, mais on ne leur a rien dit sur le " dispositif de formation " utilisé et on leur a demandé de ne pas pénaliser les étudiants pour des raisons de préférence personnelle d'approche opératoire.

Lors de leur 4ème année d'études, soit une année après les premiers tests, ces étudiants ont été réévalués pendant leur période de stages portant sur la chirurgie des petits animaux pour déterminer s'il y avait des différences de performance entre les deux groupes. Pour être sûr que les deux groupes étaient bien similaires, on a démarré cette nouvelle étude par une évaluation de leurs résultats généraux qui a été faite en comparant, à partir de la première étude, les moyennes des notes de tous les étudiants avec les moyennes des deux groupes. Aucune de ces comparaisons n'a révélé de différences significatives.

Smeak et al. (1994) ont utilisé un protocole similaire pour évaluer la capacité de quarante étudiants vétérinaires à effectuer des sutures d'organes creux, tout en y incluant un nouveau test qui consistait à placer les organes sous l'eau et à les remplir d'air à des pressions croissantes afin que le phénomène de fuite puisse être utilisé comme indicateur de mesure de l'efficacité de la suture chirurgicale. Malheureusement, la simulation des propriétés de l'organe s'est révélée inappropriée pour ce test. Une approche plus qualitative a été employée par Samsel et al. (1994) avec un seul groupe. Les étudiants ont assisté à deux démonstrations : la première assistée par ordinateur et la seconde utilisant des animaux, puis on leur a demandé de les noter pour leur qualité pédagogique. La démonstration par ordinateur a obtenu une meilleure note.

L'approche de Dewhurst & Jenkinson (1995), qui ont envoyé des questionnaires à des utilisateurs de méthodes alternatives, offre une évaluation moins rigoureuse des méthodes d'enseignement individuelles que l'approche comparative directe utilisée par Kinzie et al. (1993) et Greenfield et al. (1995). Cependant, l'avantage du questionnaire est d'offrir un échantillon très large et diversifié (50 établissements dans 14 pays). Il faut mentionner que Dewhurst et ses collègues ont utilisé toute une série de méthodes pour évaluer leurs modules pédagogiques et leurs travaux ont largement contribué au développement et à la légitimation des méthodes alternatives.

C'est Matthews (1998) qui a publié la seule étude concluant que les étudiants utilisant la méthode conventionnelle de laboratoire avec des animaux réussissaient mieux que ceux utilisant une méthode alternative. Le groupe témoin était composé de 8 étudiants en licence qui ont passé douze heures (quatre périodes de 3 heures) à disséquer des fœtus de cochons. Le sujet à étudier était couvert en détail et les étudiants étaient sensés apprendre la position et la fonction de 140 structures anatomiques. Le groupe expérimental a étudié l'anatomie du fœtus de cochon en utilisant MacPig, un programme informatique produit par Intellimation (qui a disparu vers 1996). A la fin de la période d'études, on a fait subir aux deux groupes d'étudiants un quiz de deux questions, inclus dans le programme informatique, et un examen oral, comportant 25 questions et au cours duquel les étudiants devaient montrer une structure et expliquer sa fonction. Les deux groupes ont obtenu un résultat similaire pour le quiz informatique, mais les étudiants qui avaient fait la dissection sur les cochons ont bien mieux réussi l'examen oral.

L'examen de ce protocole fait ressortir plusieurs problèmes qui font douter de la véracité des conclusions. Un de ces problèmes est le choix du programme qui ne couvrait pas de façon assez approfondie le sujet. L'auteur a étudié MacPig en 1994 et en a conclu qu'il était adapté à des élèves de fin de secondaire (Balcombe, 1998). MacPig décrit environ 50 à 75 structures du fœtus du cochon, ce qui représente à peine la moitié des 140 structures étudiées par les élèves du groupe de dissection.

En tenant compte de ce facteur, on peut déduire que le groupe témoin avait eu toutes les chances de couvrir, lors des cours de dissection, les structures comprises dans le test MacPig, mais que le groupe expérimental a été désavantagé pour l'examen oral. De plus, il est fort peu probable que le contenu de MacPig ait suffit à occuper les élèves pendant douze heures d'étude. Enfin, Matthews a fait passer l'examen oral elle-même. Son protocole d'étude aurait été plus fiable si les tests oraux avaient été menés " en aveugle " par une personne neutre ne connaissant pas la méthode utilisée par les élèves.

Idéalement, une étude doit porter sur toute une série de méthodes de remplacement qui seront comparées avec des méthodes conventionnelles utilisant des animaux, et ceci, dans plusieurs établissements. Le fait d'inclure plusieurs établissements dans une seule et même étude aurait l'avantage d'offrir des informations très utiles sur le degré de variation qui peut très bien exister entre ceux-ci. Des échantillons plus importants ont pour effet de minimiser les effets des éventuelles disparités de départ entre les élèves (ex. : aptitudes, connaissances et expériences préalables des différentes méthodes pédagogiques). Des tests préalables à l'étude doivent également être réalisés pour vérifier cette hypothèse. Il est préférable d'avoir plusieurs enseignants pour annuler les effets de l'éventuel parti pris d'un seul enseignant (par exemple, les élèves pourraient détecter une préférence, aussi subtile soit-elle, de l'enseignant pour une méthode pédagogique et répondre en conséquence). Des protocoles d'étude en aveugle, avec des élèves ne connaissant pas les objectifs de l'étude et des enseignants ne sachant absolument pas quelle méthode a été utilisée par tel ou tel groupe, réduisent au maximum les risques de parti pris. Des évaluations ultérieures à l'étude doivent être faites à court et à long termes pour pouvoir évaluer le degré de conservation de l'acquis. 

Enfin, il faut encourager l'association de plusieurs méthodes alternatives pour remplacer l'utilisation de méthodes préjudiciables pour les animaux, car cette synergie regroupe les potentiels de différentes ressources en une expérience pédagogique. Ce qui manque, ce sont des comparaisons des méthodes conventionnelles utilisatrices d'animaux avec cette association de méthodes alternatives.

Valeur des anecdotes

Vu que le nombre d'enseignants utilisant et mettant au point des méthodes alternatives augmente et que les étudiants sont de plus en plus demandeurs de méthodes pédagogiques humaines, nous avons à disposition toute une collection de preuves anecdotiques provenant des observations faites par ces deux groupes sur leurs expériences. S'il est clair qu'elles ne présentent pas de rigueur statistique, les anecdotes offrent des scénarios réels où les méthodes alternatives sont utilisées comme prévu et elles apportent un complément très utile aux études d'évaluation déjà publiées.

Hepner (1994) a été l'un des premiers à décrire et publier les expériences personnelles d'étudiants objecteurs de conscience dans le cadre de l'utilisation de méthodes préjudiciables pour les animaux dans l'enseignement. Ces récits relatent le traitement injuste, subi par des étudiants, de la part d'enseignants opposés à tout changement. Ils décrivent aussi des histoires très encourageantes d'étudiants qui ont réussi à obtenir, de leur école, des solutions acceptables de part et d'autre. Une étudiante raconte comment elle a réussi à obtenir un résultat de 87 %, alors qu'elle s'était mise un peu à l'écart des autres et avait travaillé sur des maquettes et des diagrammes, pendant que le reste de ses camarades disséquait des chats. Une autre décrit comment elle a fabriqué des organes de clams et de rats en utilisant de la pâte à modeler (une façon intéressante d'apprendre les relations entre structures anatomiques d'un animal), mais elle ne mentionne pas la note obtenue à la fin du cours. Le site web d'InterNICHE (www.interniche.org) et Pedersen (2002) sont deux excellentes sources de témoignages d'étudiants. Sur le site web d'InterNICHE, les témoignages d'Andrew Knight, étudiant en médecine vétérinaire, et de Denise Humphreys, étudiante en zoologie, illustrent la réelle valeur de ces récits. Tous les efforts accomplis par Andrew Knight pour moderniser le cursus de son école vétérinaire en Australie l'ont amené à réaliser davantage d'opérations (toutes dans le cadre d'une clinique vétérinaire) que les autres étudiants. Il a ainsi eu plus d'occasions de se former et de prendre confiance en lui. Denise Humphreys, quant à elle, fut prévenue, par ses professeurs, qu'elle ne trouverait pas de travail si elle refusait de faire des dissections pendant les cours. Elle a pris sur elle de contacter 30 à 40 associations des sciences de la vie (y compris l'Institut de Zoologie de Londres), qui lui ont toutes répondu que leur but n'était aucunement de l'encourager à s'opposer aux décisions de son université, mais qu'ils seraient tout à fait d'accord de prendre en considération son éventuelle candidature. 

Malheureusement, les témoignages sur l'utilisation de méthodes alternatives précises et sur les résultats obtenus par les étudiants sont rares. Pourtant, ce genre d'éléments serait très utile. Des études de cas décrivant le processus de développement et d'application des méthodes alternatives par des enseignants sont très intéressantes et, certaines d'entre elles, font mention de la performance des élèves (cf. l'article de Braun, dans cet ouvrage). Des journaux tels que The American Biology Teacher et The Journal of Biological Education publient régulièrement des rapports sur le nouveau matériel pédagogique basés sur des témoignages. Les personnes qui empruntent des méthodes alternatives à des organisations spécialisées dans ce genre de prêt sont vivement encouragées à leur faire part de leurs observations. Le European Resource Centre for Alternatives in Higher Education (EURCA) demande aux enseignants de lui fournir des rapports détaillés sur les méthodes alternatives. Ces rapports, ainsi que des témoignages, sont disponibles sur leur site web (www.eurca.org). Ce genre de contribution est fort appréciable et mérite d'être encouragé.

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