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Lara Marie Rasmussen
Western University of Health Sciences College of Veterinary Medicine, USA

Introduction

Le présent ouvrage, Du cobaye à la souris d'ordinateur, traite de l'enseignement, de l'enseignement éthique. Le mot " éthique " sous-entend qu'il existe une meilleure façon d'apprendre. Mais ce concept d'enseignement éthique doit absolument prendre en compte notre manière d'enseigner et la façon dont nous choisissons ce qui est important pour nos étudiants, à savoir la définition du cursus. Lorsque l'on veut offrir aux étudiants une expérience pédagogique éthique pour l'enseignement des sciences de la vie, il ne s'agit pas tout simplement de substituer un modèle inanimé ou un programme informatique à une dissection d'animaux. L'enseignement éthique doit, bien sûr, inclure les objectifs traditionnels, mais il doit aussi aller plus loin et développer le potentiel d'apprentissage pour inclure des concepts tels que l'appréciation de la vie, la compassion, la communication et la compréhension entre personnes et entre espèces, l'altruisme et l'interconnexion entre toutes formes de vie. La définition ou la redéfinition des cursus ne doit donc pas juste s'attacher à choisir un outil non préjudiciable à l'animal pour remplacer une méthode qui lui cause des souffrances. L'accent doit être mis sur l'élaboration de buts et d'objectifs qui englobent la mission tout entière et l'analyse des méthodes pédagogiques pour en faire ressortir les inconvénients et les avantages. Partir du principe que l'enseignement des sciences de la vie ne consiste qu'en l'apprentissage d'une série de faits, principes et compétences connus démontre une vision objectiviste1 très réduite. Ce que nous " savons " aujourd'hui ne correspond pas à ce que " savait " Darwin ou à ce que nos arrière-petits-enfants " sauront ". De nos jours, ce que les gens entendent par le mot " éthique " est probablement différent de ce que pensaient les générations passées et de ce que penseront les générations futures. Dans ce chapitre, nous partirons du principe que la mission mentionnée plus haut - une meilleure façon d'enseigner - est souhaitable et vaut la peine d'être accomplie. Si l'on veut que notre société avance dans cette voie, notre système éducatif doit progresser. Ce chapitre donne les grandes lignes du processus de définition d'un cursus, c'est-à-dire d'une approche approfondie pluridisciplinaire permettant une vision plus élargie et donnant de la crédibilité à l'impact positif d'une approche éthique sur la société.


L'apprentissage des sciences de la vie

Les sciences de la vie se composent en fait d'un large éventail de sujets très complexes, en constante évolution. Pour bien les comprendre, il faut des compétences et connaissances diverses. On a souvent tendance à occulter cette complexité qui est justement d'arriver à appréhender cette diversité du cursus. La tendance a été de mettre l'accent sur les seules connaissances, et ce de manière abstraite. Arriver à maîtriser la connaissance scientifique n'est qu'un début. Les étudiants en sciences de la vie doivent explorer plus avant le domaine du cognitif pour comprendre, appliquer, analyser, synthétiser et évaluer les connaissances (Taxonomie de Bloom2). De plus, les sciences de la vie doivent être abordées par des voies affectives et psychomotrices. Les étudiants doivent être capables de recevoir des informations et d'y réagir, ils doivent aussi être prêts à évaluer, organiser et classer des informations. Ceux qui démarrent dans les sciences de la vie doivent avoir les compétences pratiques nécessaires pour réussir dans la voie qu'ils ont choisie. Puisqu'il s'agit, pour les étudiants, d'apprendre les sciences de la vie, l'essentiel doit être de leur inculquer l'appréciation et le respect de la vie, car ce sont eux les futurs experts, éducateurs, décideurs qui devront donner l'exemple. Si l'on arrive à les préparer à suivre cette voie louable, à stimuler leur soif d'apprendre et leur naturel curieux ainsi que leur capacité de compassion pour tous, nous aurons ainsi contribué dans le bon sens à l'avenir de la civilisation et la planète.

Définition d'un cursus en sciences de la vie

Lorsqu'il s'agit de définir ou de réviser un cursus, il faut que nous, professeurs, commencions par laisser de côté ce qui concerne les méthodes pour nous concentrer sur les résultats attendus. Au départ, c'est la vue d'ensemble qui compte, mais ensuite il faut déterminer, par rapport au cursus général3, les objectifs et la place du cursus des sciences de la vie. Il faut que chaque matière soit ciblée isolément, en définissant les buts et en les reliant à des caractéristiques comportementales bien spécifiques (telles que les actions à entreprendre pour que le but soit considéré comme atteint). Ensuite, la feuille de route peut être élaborée en termes d'objectifs bien définis. L'étape suivante consiste à choisir les méthodes permettant d'atteindre ces buts et objectifs. Il faut être attentif au fait que la façon d'enseigner ou d'apprendre une chose peut s'avérer tout aussi importante, pour atteindre les buts et objectifs, que le contenu lui-même. C'est une lourde tâche, souvent négligée, que d'attribuer aux différents domaines d'apprentissage (cognitif, affectif, psychomoteur) leur importance respective qui doit être en adéquation avec le niveau et les attentes des étudiants. Au fur et à mesure que les étudiants acquièrent de la maturité et s'orientent dans telle ou telle matière, il faut faire concorder les objectifs et buts avec les méthodes, sans pour autant perdre de vue la vision globale. Les étudiants des deuxième et troisième cycles universitaires doivent arriver à apprécier la portée de leur choix d'études et de carrière - pas seulement en termes de savoir et de principes, mais également au niveau des compétences qu'il leur faudra posséder pour réussir professionnellement. La définition d'un cursus représente un réel défi dont l'enjeu est très important pour l'étudiant. Il s'agit d'arriver à sélectionner des objectifs et des méthodes permettant de préserver la vision d'ensemble. Même si les professeurs consacrent énormément de temps et d'énergie au développement des cursus, ils doivent être conscients du fait que leur projet n'est jamais vraiment terminé. Un cursus n'est pas statique, il doit évoluer en permanence. 

Lorsque l'on enseigne un cursus, il est essentiel d'en évaluer les résultats par rapport aux moyens mis en œuvre, si l'on veut s'assurer de son succès et de son évolution future. Il se peut très bien que les tests conventionnels normalisés ne soient pas appropriés pour évaluer comme il se doit les progrès accomplis par l'étudiant. La méthodologie de l'évaluation doit prendre en considération non seulement l'information assimilée par l'étudiant, mais aussi les méthodes utilisées par l'étudiant en vue d'assimiler celle-ci. Une fois de plus, cette évaluation doit aller plus loin que de simplement tester les étudiants sur des faits et des principes. Il faut aussi évaluer leurs capacités de communication, de compassion et leur aptitude à collaborer. L'évaluation doit mettre l'accent sur les progrès de l'étudiant, mais aussi sur la façon d'évoluer du cursus. On peut tout à fait comparer un cursus à une investigation scientifique, car il se développe et évolue avec le temps, grâce au feedback et à de nouvelles informations (par exemple : des données provenant de l'évaluation de programmes4). Ignorer ces données équivaut à étouffer la recherche. Les méthodes pédagogiques éthiques maximisent le potentiel d'apprentissage dans les matières conventionnelles ainsi que dans d'autres domaines des sciences de la vie encore peu explorés ou évalués jusqu'à présent (cf. l'article de Balcombe dans cet ouvrage).

Buts globaux d'un cursus 

Les buts de l'apprentissage dans les sciences de la vie sont assez vastes5. Les étudiants doivent comprendre et/ou être capables d'accéder à l'énorme base des connaissances dans les différentes matières (telles que la physiologie, la zoologie et la biologie). Ils doivent arriver à se familiariser avec de nombreuses interrelations très complexes et raisonner de façon déductive. Les matières scientifiques exigent de l'étudiant qu'il s'implique aussi au niveau de ses capacités physiques et de perception. La part d'apprentissage, qui n'appartient pas uniquement au domaine des sciences de la vie, bien qu'elle y soit primordiale, concerne la capacité à gérer la vie. Ces compétences couvrent la communication, la pensée critique, l'autogestion, l'interaction de groupe, la résolution de problèmes, l'apprentissage permanent tout au long de la vie, etc. Le facteur essentiel pour tout apprentissage des sciences de la vie, c'est de savoir apprécier la vie. Aussi, quand des professeurs formulent les buts d'un cursus ou d'un programme d'études, ils doivent élargir le champ de leurs attentes. Il ne suffit pas de demander à l'étudiant d'acquérir des connaissances. Ce qu'on attend de lui, c'est qu'il apprenne à devenir un scientifique de la vie. Les buts d'un cursus deviennent ainsi des idées dont " la valeur s'étend bien au-delà de la salle de cours6 ". Si l'on s'attache à inclure ces idées plutôt qu'à les exclure, l'étudiant aura la possibilité d'évoluer et de développer son potentiel à long terme.

Application pratique

Ces buts ne peuvent être mesurés de façon objective. Ils ont pour fonction de donner une orientation au cursus. Ils sont conçus et écrits pour définir le programme à l'intention de ceux qui développent ou participent à un cours. Les buts globaux peuvent être rédigés à l'aide de termes généraux tels que " comprendre ", " apprécier " et " développer ". Ils doivent être le plus explicite possible et couvrir tous les éléments prévisibles de l'apprentissage du cursus, comme suggéré plus haut.

Exemples de buts globaux pour l'apprentissage de l'étudiant vétérinaire en sciences de la vie : 

· Développer des compétences et acquérir des connaissances de base en médecine vétérinaire
· Comprendre comment communiquer dans le cadre de la médecine clinique vétérinaire
· Comprendre quelles sont les capacités d'apprentissage nécessaires pour continuer à s'améliorer tout au cours de sa vie dans le domaine de la médecine vétérinaire
· Comprendre les besoins de l'animal et de son maître

Exemples de buts globaux pour l'apprentissage de l'étudiant universitaire en sciences de la vie 

· Assimiler les connaissances de base de la matière étudiée 
· Développer les compétences nécessaires pour rédiger un protocole de recherche scientifique et l'effectuer
· Estimer quelles sont les capacités de communication nécessaires pour diffuser des informations à la communauté scientifique et aux profanes 
· Comprendre les besoins de la communauté scientifique et des populations animales

Exemples de buts globaux pour l'enseignement en sciences de la vie à des élèves du secondaire :

· Comprendre la signification de " vie " ou " vivant "
· Comprendre les éléments qui différencient le règne animal du règne végétal
· Développer les compétences nécessaires à l'apprentissage des sciences de la vie
· Développer une prise de conscience des liens entre la vie végétale et la vie animale sur la planète

Des objectifs de cursus ciblés

A partir de ce large éventail de buts, on peut élaborer des objectifs. Les objectifs s'appliquent plus spécifiquement au contexte d'une matière ou d'un cours en vue d'atteindre les buts du cursus. Par exemple, un étudiant qui apprend la physiologie suivra les buts inclus dans un cursus général de sciences de la vie, mais dans le contexte plus spécifique de la physiologie (ex. : les moyens de communication en physiologie peuvent être très différents de ceux d'autres matières ; les méthodes de transfert d'information, d'investigation scientifique ou de résolution de problèmes peuvent être très différentes selon qu'il s'agit d'anatomie, de botanique ou d'écologie). L'apprentissage se fait de façon plus efficace lorsqu'il se déroule dans le bon contexte. L'étudiant doit être capable de relier une information à une expérience ou à une situation tangible (il s'agit d'un modèle d'apprentissage contextuel)7. Ce sont les objectifs qui, au départ, fournissent le contexte.

Application pratique

La définition des objectifs s'attache plus à des éléments observables. Ils décrivent ce qui doit être accompli par l'étudiant pour confirmer qu'il a bien appris ce qui était prévu dans tel ou tel domaine. Si le passé et le projet professionnel d'un étudiant entraînent la nécessité d'un cours plus particulier, qui ne fait pas partie d'un cursus de sciences de la vie bien défini, les professeurs devront prendre du recul et déterminer une réadaptation de ce cursus qui intégrera, idéalement, ce cours. Cette manière d'opérer pourrait donner naissance à un enseignement qui s'adapterait en fonction des besoins réels des étudiants. 

Exemples d'objectifs d'apprentissage pour un étudiant vétérinaire en sciences de la vie :

· Acquérir des connaissances sur le système cardiovasculaire normal et anormal chez le chien
· Maîtriser les techniques cliniques de base relatives au système cardiovasculaire chez le chien
· Acquérir et perfectionner les capacités de communication essentielles au diagnostic et à la thérapie cardiovasculaire en médecine vétérinaire
· Perfectionner les capacités d'apprentissage nécessaires pour pouvoir continuer à améliorer à long terme ses connaissances en cardiologie vétérinaire
· Définir les besoins de l'animal et les attentes de son maître et y répondre
· Savoir démontrer le niveau de compassion et de professionnalisme approprié, en rapport avec la pratique de la cardiologie vétérinaire

Exemples d'objectifs d'apprentissage des sciences de la vie pour un étudiant universitaire en zoologie :

· Acquérir des connaissances de base sur le cycle de vie des mollusques
· Maîtriser les compétences nécessaires à la définition et à la conduite d'un protocole de recherche scientifique
· Acquérir et perfectionner les capacités de communication nécessaires pour diffuser l'information à la communauté scientifique et aux profanes 
· Définir les besoins de la communauté scientifique et des populations animales au niveau de la zoologie
· Expliquer les relations entre les invertébrés et leur environnement

Exemples d'objectifs d'apprentissage pour un élève du secondaire de biologie en sciences de la vie :

· Acquérir les connaissances de base sur la génétique et l'évolution
· Décrire les cycles de vie des invertébrés et ceux des vertébrés et savoir faire la différence entre les deux
· Démontrer le rôle de l'eau et des molécules organiques dans les formes de vie animale et végétale
· Acquérir et perfectionner les compétences nécessaires pour l'apprentissage des sciences de la vie
· Expliquer l'interconnexion entre la vie végétale et la vie animale

Des sujets d'apprentissage clairement orientés

Désormais, on peut utiliser les objectifs ciblés du cursus mentionnés ci-dessus pour créer des sujets de programme d'études. Un sujet d'apprentissage efficace doit décrire un comportement qui peut s'observer, avec des normes de performance minimales acceptables qui tiennent compte des conditions spécifiques dans lesquelles doit s'accomplir l'action de l'étudiant. Ces sujets doivent être définis en fonction de la place occupée par le cours dans le cursus, des exigences de temps, du niveau de développement de l'étudiant, des besoins inhérents à la poursuite de ses études ou de ses activités, des objectifs du cours et d'autres cours connexes, des buts du cursus. Ces sujets peuvent être classés par ordre de priorité pour mieux orienter les activités des étudiants. Des sujets d'apprentissage bien structurés fourniront la trame pour définir les outils et les méthodes pédagogiques ainsi que les moyens d'évaluation. Les sujets doivent être précis et leur liste exhaustive. Ils doivent susciter, chez l'étudiant, des actions visant à démontrer ce qu'il a appris et compris dans les différentes matières identifiées dans les buts et objectifs du cursus.

Application pratique

La liste des sujets d'apprentissage pour un cours doit être assez détaillée pour servir de guide pendant le cours et/ou de check-list en fin de cours. La formulation d'un sujet doit inclure des éléments analysables pour que se développent clairement les méthodes d'évaluation (par exemple : effectuer, analyser, accomplir, calculer, vérifier, démontrer, comparer). Les sujets d'apprentissage " généraux " sont définis du point de vue de l'enseignant : ils indiquent à l'étudiant ce qu'il doit attendre du cours et de l'enseignant. Les sujets d'apprentissage " spécifiques " sont, eux, définis du point de vue de l'étudiant et lui indiquent ce que l'enseignant attend de lui. Il est intéressant, dans ce contexte et au fur et à mesure que le cours évolue, de demander aux étudiants de proposer des sujets spécifiques à leurs besoins.

Exemples de sujets d'apprentissage en sciences de la vie pour l'étudiant vétérinaire :

Au cours de la quatrième année du cursus de médecine vétérinaire, l'étudiant doit pouvoir :

· Interpréter correctement, sur un électrocardiogramme réalisé sur un chien lors d'un examen clinique, les dix anomalies les plus courantes 
· Communiquer ses résultats, par écrit, à des vétérinaires qui lui ont envoyé des animaux en lui demandant d'établir une évaluation de diagnostics pour les cinq affections cardiaques les plus couramment observées chez le félin 
· Faire, devant les autres étudiants, une analyse critique orale de dix sites Internet traitant de problèmes de cardiologie féline
· Jouer un jeu de rôles mettant en scène un cardiologue pour chevaux et un éleveur confrontés à un cas de syncope chez un poulain de quatre mois
· Maîtriser les techniques d'une prise de sang artériel et rédiger l'évaluation physiologique de dix cas cliniques en utilisant un simulateur artériel, des échantillons cliniques et deux analyseurs des gaz du sang
· Identifier, sur un chien vivant, l'anatomie macroscopique du cœur et des gros vaisseaux lors d'une démonstration vidéographique de chirurgie de pontage cardio-pulmonaire visant à corriger des anomalies congénitales

Exemples de sujets d'apprentissage de sciences de la vie pour l'étudiant universitaire en zoologie :

A la fin du cours, l'étudiant sera capable de :

· Faire une brève description du cycle de vie des bivalves et en enseigner les principes à des élèves en fin d'études secondaires
· Préparer une demande de bourse scientifique en utilisant les normes des U.S. National Institutes of Health (Instituts nationaux de santé des Etats-Unis)
· Présenter les conclusions d'une recherche scientifique à un public de professionnels
· Planifier et effectuer une sortie éducative de zoologie pour des élèves du primaire
· Préparer un rapport d'incidence sur l'environnement dans le cadre du développement de nouveaux habitats et en prenant en considération les espèces XYZ 
· Etre le modérateur d'une réunion publique organisée pour débattre d'un problème urgent afférent à la faune sauvage
· Avoir une bonne connaissance de l'ultrastructure de la cellule
· Faire l'analyse critique d'un protocole d'étude expérimentale

Exemples de sujets d'apprentissage des sciences de la vie pour l'élève de biologie du secondaire :

A la fin de sa seconde année de biologie, l'élève doit être capable de :

· Prédire la lignée pour des paires génétiquement connues du règne végétal
· Identifier une espèce et justifier sa classification phylogénétique
· Préparer une étude scientifique sur le bilan hydrique chez les mammifères
· Analyser les effets d'épuisement physique sur les systèmes cardiovasculaire, respiratoire et métabolique chez les mammifères
· Décrire les éléments nécessaires à la rédaction d'une communication scientifique 
· Faire l'analyse critique de quatre outils pédagogiques employés pour l'enseignement et l'apprentissage de la biologie
· Suivre le chemin parcouru par une molécule d'eau provenant d'une goutte de pluie jusqu'à ce qu'elle se retrouve dans la vessie d'un puma

Sélection de méthodes pédagogiques pluridimensionnelles

La réalisation d'objectifs pédagogiques nécessite de prendre des décisions sur la méthodologie. Les inconvénients et les avantages de chaque méthode doivent être identifiés et pesés. Puisque la façon dont nous enseignons aura un impact sur certains des buts / objectifs / sujets (par l'utilisation de processus pédagogiques tels que l'observation et le jeu de mise en situation), il est utile lors du processus de planification de passer chaque méthode au crible en procédant à un genre de brainstorming8 . (Les techniques de brainstorming permettent de réfléchir différemment à la façon dont une méthode pédagogique peut directement ou indirectement satisfaire les buts / objectifs / sujets)

Quand une personne, ayant autorité, inflige, devant les étudiants, des souffrances à un animal par l'utilisation de certains outils ou méthodes pédagogiques, le message perçu par ceux-ci est qu'il est acceptable de faire du mal. Un terme utilisé pour décrire ce concept est la désensibilisation. Les ramifications de ce concept peuvent avoir une portée considérable. Accepterions-nous de nous trouver face à un pédiatre ou à un vétérinaire qui refuse de soulager les souffrances d'un enfant ou d'un animal ? Des preuves existent, pour confirmer qu'une désensibilisation existe dans les systèmes pédagogiques des écoles vétérinaires9 et ce n'est que très récemment qu'on accorde à la douleur des enfants l'attention qu'elle mérite10. On peut se demander si tout ceci n'est pas lié à la façon d'enseigner ou aux expériences de désensibilisation auxquelles nous avons été confrontés à l'école et à l'université ?

Sans identification particulière, sans système de reconnaissance et sans l'évaluation des avantages de chaque méthode pédagogique, ces avantages resteront du domaine de l'intangible et les étudiants risquent de ne jamais en apprécier toute la portée11. Si l'auteur du cursus considère ces éléments comme essentiels, cela signifie que cette " appréciation de l'étudiant " a sûrement de l'importance. En tant qu'éducateurs, si nous n'avons pas la possibilité d'identifier et de reconnaître les inconvénients de chaque méthode, nous ne pouvons pas peser le pour et le contre pour nos étudiants. Or, nous devons le faire.

La méthodologie pédagogique offre à celui qui définit les cursus de nombreuses possibilités de faire appel à son sens créatif. Nous pouvons choisir des méthodes et outils pédagogiques qui ont été validés par rapport aux objectifs qui leur ont été assignés, ou nous pouvons modifier des méthodes et outils validés en leur assignant de nouveaux objectifs. Nous pouvons aussi faire des études-pilotes sur de nouveaux outils et méthodes et les valider en vue d'une application future visant de nouveaux objectifs, ou nous pouvons créer de nouveaux outils et méthodes associés à ces objectifs et les valider à travers leur utilisation. Nous avons actuellement à disposition des ressources non-négligeables et relativement sous-utilisées qui seraient d'une grande aide, dans le choix de méthodes et d'outils pédagogiques, pour celui qui définit les cursus. Cet ouvrage a pour objet d'être l'une de ces ressources permettant à l'utilisateur d'accéder plus facilement aux outils pédagogiques. De plus, il y a pléthore d'informations dans la littérature éducative pour faciliter la sélection de méthodes pédagogiques.

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