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Quelques exemples de méthodologies pédagogiques :

· Apprentissage actif : il s'agit d'une méthode pédagogique qui permet aux étudiants, lorsqu'il sont en classe, de participer de manière active plutôt que d'écouter passivement et de prendre des notes. Il peut y avoir des séances de discussion en petits groupes, des jeux de rôle, des projets pratiques et des questions posées par l'enseignant. Cette méthode est actuellement très populaire dans la littérature spécialisée. De nombreuses méthodes d'apprentissage actif, qui ont fait leurs preuves, allant du cours magistral aux exercices auxquels on demande aux étudiants de participer, ont été évaluées12-15.

· Apprentissage-service : il y a deux concepts-clés à la base de cette méthodologie pédagogique. Premièrement, on fait appel à l'expérience vécue du service pour apporter un plus à l'apprentissage (servir pour apprendre). Le fait de s'impliquer dans une activité de services peut accroître la motivation de l'étudiant, justifier l'apprentissage d'activités en classe et faire découvrir à l'étudiant toute la complexité du monde réel. Deuxièmement, l'apprentissage-service permet à l'étudiant de reconnaître, de développer et d'affiner l'acte de servir (apprendre à servir). Un des objectifs-clés de l'éducation universitaire peut très bien consister à aider l'étudiant à développer le sens du service rendu. Cette méthodologie est utilisée et a été évaluée pour un certain nombre de matières. Elle est tout à fait adaptée au domaine des sciences de la vie.

· Apprentissage assisté par ordinateur : cette méthodologie, qui fait appel à de la réalité virtuelle générée par ordinateur16-18, à des des logiciels interactifs et à des simulations19-20, peut devenir un outil avec un fort potentiel de motivation, si elle est employée à bon escient.

· Apprentissage par l'expérience : en utilisant cette méthodologie, les étudiants participent de façon très active à des évènements hors de la classe. L'assimilation de connaissances, de compétences et de valeurs considérées comme des composantes importantes du cursus est ainsi facilitée. Cette approche adopte le principe bien connu que " l'on apprend par la pratique "21-22. C'est un concept dont un créateur de cursus aura tout loisir de tirer parti pour les sciences de la vie. 

Les méthodes choisies pour faciliter le processus d'apprentissage sont multiples et pluridimensionnelles, et une méthode peut très bien couvrir toute une gamme d'objectifs d'apprentissage bien distincts. Une objection que l'on entend souvent, c'est que les outils pédagogiques qui émergent de ces différentes méthodologies ne sont jamais à la hauteur des attentes. L'image sur l'écran manque de netteté, le contenu est trop simpliste, l'investissement en temps est trop important, le prix est trop élevé. Les exemples et informations donnés dans cet ouvrage sont la preuve évidente que ces critiques ne sont pas fondées en ce qui concerne un grand nombre de produits disponibles actuellement. De plus, si l'on définit en amont les limites et attentes de l'outil pédagogique (sous forme de protocoles pour chaque outil pédagogique23), l'étudiant saura plus précisément ce que peut offrir tel ou tel outil et il pourra en tirer le maximum pour son apprentissage. Un protocole bien défini évitera aux étudiants d'être déçus, tout simplement parce que les attentes et donc les atouts de l'outil en question seront connus avant de démarrer. Par ailleurs, les fabricants d'outils pédagogiques tangibles s'aligneront sur les indications données par l'utilisateur final, si nous, les professeurs, demandons que soient développés de nouveaux outils et méthodes pédagogiques et si, en plus, nous participons au processus, les fabricants répondront à nos besoins. Nous ne saurions rester inactifs et attendre que ce soit les autres qui consacrent leur temps et leurs efforts à cette avancée de l'outil pédagogique, s'ils n'ont pas conscience du potentiel de commercialisation qui existe. Les enseignants doivent créer la demande, l'offre suivra.

Lorsque nous choisissons des méthodes pédagogiques, il importe de ne pas adopter une vision restrictive. Nous ne devons pas partir du principe qu'il existe un seul modèle inanimé ou un programme informatique unique pour " enseigner " une matière. Nous ne devons pas présumer que le simple fait de regarder une démonstration de physiologie ou d'écouter un cours suffira à enseigner un concept. L'apprentissage est un processus pluridimensionnel et nécessite que soient mises en œuvre des méthodes appropriées pour faciliter ce processus. Nous devons sortir de la salle de classe, quitter notre pupitre de l'amphithéâtre, pour potentialiser la variété de méthodes qui existent et qui vont motiver les étudiants en leur apportant ce qu'ils attendent.

L'analogie qui consiste à comparer l'enseignement à l'approche scientifique se révèle, une fois de plus, confirmée. Le choix des méthodes pédagogiques doit prendre en compte celles qui ont fait leurs preuves (lorsque ces preuves existent24) et quand elles viennent à manquer, nous devons activement nous appliquer à en produire et à les diffuser (cf. Balcombe, dans cet ouvrage). On peut aussi faire un parallèle entre ce processus de développement ou de réforme de cursus et les théories mises en avant par Dewey25 et par Wales et al.26, sur le thème de la prise de décision. Le message à retenir est qu'il s'agit en fait d'un processus de pensée logique - définir le problème, fixer les objectifs, rassembler les informations, déterminer les contraintes, suggérer des solutions, argumenter en faveur de solutions en apportant des preuves, choisir une solution et l'évaluer.

C'est une fois arrivé à ce stade, où les buts et objectifs ont été concrétisés et qu'il reste encore à décider des méthodes pédagogiques permettant d'atteindre les objectifs, que se fait le choix d'être éthique. Le but essentiel, mentionné plus haut, est de respecter la valeur de la vie, car c'est la raison essentielle à son étude. Nous sommes en admiration devant la vie. Nous essayons de la comprendre. Mais si nous la détruisons au cours de notre quête, le résultat sera que nous ferons disparaître ce que nous apprécions tant. Agir de la sorte avec des étudiants dont la maturité est en plein développement n'est pas leur rendre service, ni à eux, ni à la communauté et encore moins à notre avenir. C'est précisément de notre avenir qu'il s'agit lorsque nous prenons des décisions sur les façons d'enseigner à nos étudiants. Nous pouvons choisir des méthodes et des outils pédagogiques qui ne nuisent pas aux animaux, à l'environnement ou à nos étudiants. Pouvoir profiter d'une participation des animaux, qui ne leur soit pas préjudiciable, mais au contraire bénéfique, est un privilège qui ne devrait être accordé qu'à ceux qui l'ont mérité et en ont besoin pour leur formation. Par le biais de ce processus, nous pouvons encourager le respect de la vie, respect qui fut décrit de façon si éloquente par Albert Schweitzer, au début du XXe siècle27 :

" Nous naviguions lentement à contre-courant, cherchant notre voie, non sans peine, parmi les bancs de sable. C'était la saison sèche. Assis sur le pont d'une des remorques, indifférent à ce qui m'entourait, je faisais effort pour saisir cette notion élémentaire et universelle de l'éthique que ne nous livre aucune philosophie. Noircissant page après page, je n'avais d'autre dessein que de fixer mon esprit sur ce problème qui toujours se dérobait. Deux jours passèrent. Au soir du troisième, alors que nous avancions dans la lumière du soleil couchant, en dispersant au passage une bande d'hippopotames, soudain m'apparurent, sans que je les eusse pressentis ou cherchés, les mots " Respect de la vie ". La porte d'airain avait cédé. La piste s'était montrée à travers le fourré. Enfin, je m'étais ouvert une voie vers le centre où l'affirmation du monde et de la vie se rejoignent dans l'éthique. Je tenais la racine du problème. Je savais que cet ensemble qui détermine une civilisation digne de ce nom, trouve son fondement dans la pensée. […]

La grande lacune de l'éthique jusqu'à présent est qu'elle croyait n'avoir affaire qu'à la relation de l'homme à l'égard des humains. Mais en réalité, il s'agit de son attitude à l'égard de l'Univers et de toute créature qui est à sa portée. L'homme n'est moral que lorsque la vie en soi, celle de la plante et de l'animal aussi bien que celle des humains, lui est sacrée, et qu'il s'efforce d'aider dans la mesure du possible toute vie se trouvant en détresse".

Cette approche ne doit pas limiter nos choix, elle doit plutôt nous obliger à examiner attentivement et à justifier nos actions vis-à-vis des animaux et dans nos rapports avec les autres. La pensée critique, l'introspection et la créativité qui en découlent profiteront non seulement à celui qui étudie les sciences de la vie, mais à la société tout entière.


Comment répondre de façon satisfaisante aux buts, objectifs de l'enseignement des sciences de la vie sans nuire aux animaux

Comme je l'ai dit préalablement dans mes observations sur les buts pédagogiques, ce que l'étudiant en sciences de la vie doit apprendre couvre une multitude de sujets très vastes. Nous avons le tort de trop souvent réduire nos attentes à des faits et des principes concernant tel ou tel organisme vivant. Nous exigeons des étudiants qu'ils apprennent l'anatomie macroscopique et la physiologie de la grenouille, du cochon ou du chat, mais nous ne leur demandons pas d'apprendre comment communiquer ce qu'ils ont appris ou comment progresser dans la connaissance. Nous pouvons le faire, nous pouvons tout à fait leur demander de justifier ou d'analyser cette information. Nous pouvons leur demander de démontrer leurs capacités de perception, fondamentales pour les investigations scientifiques. Nous pouvons leur demander de trouver des moyens de répondre aux questions qu'ils se posent. La clé pour arriver à atteindre ces objectifs plus globaux consiste à les identifier, à les noter sur papier, à préciser les attentes et à évaluer l'évolution de l'étudiant pour chacun de ces objectifs. Tout résultat attendu doit être évalué, sinon il n'y aura pas de résultat11.

Lorsque l'on se penche sur le sujet de l'utilisation de méthodes éthiques pour l'enseignement, une perspective philosophique ainsi qu'un planning pragmatique de cursus aident énormément. Cela permet d'attribuer des niveaux de priorité aux différents thèmes d'apprentissage et par conséquent aux méthodes employées. Je partirai du principe que des buts tels qu'inculquer l'appréciation de la pensée scientifique et le penchant pour celle-ci sont très importants, même peut-être plus importants, pour celui qui étudie les sciences de la vie et dont la personnalité se forme, que de savoir à quoi ressemble un rein conservé dans le formol et où il se trouve dans le corps. La fonction remplie par les reins dans un corps vivant est aussi plus pertinente et facile à apprendre en contexte, tout en accomplissant d'autres objectifs lors d'expériences pluridimensionnelles. Par exemple, pour les étudiants en début de cursus, le rein peut servir de support pour satisfaire des objectifs tels que la rédaction de documents techniques, la communication technique orale, la méthode scientifique, les prises de mesures scientifiques (volumes, poids, etc.), l'osmose et l'appréciation de la vie. Un objectif pédagogique qui demanderait à un étudiant de savoir à quoi ressemble un rein conservé dans le formol et quelles en sont ses impressions olfactive et tactile ne soutient pas la comparaison avec les six objectifs cités plus haut. Pour être plus précis, l'étudiant qui n'aurait atteint que le tout dernier objectif serait sérieusement désavantagé par rapport à celui qui maîtriserait les six premiers. Il est possible que certains professeurs pensent qu'il faut un cadavre pour stimuler les étudiants. Ne serait-il pas plus indiqué pour motiver les étudiants, vu que l'utilisation et le potentiel d'un cadavre sont très limités quant à leur capacité de satisfaire des objectifs autres que celui de la formation médicale (ex. : simplement pour montrer à quoi ressemble un rein conservé dans du formol, pour que l'étudiant puisse en connaître le toucher et l'odeur), de choisir une méthode égale ou supérieure qui aurait l'avantage de satisfaire une liste plus complète d'objectifs ? 

Cette approche de l'apprentissage des sciences de la vie peut-elle être intégrée dans les cursus existants ? Cette tâche est probablement plus difficile que lorsque l'on part de zéro. Une réforme radicale ou une approche graduelle, étape par étape, sont toutes deux possibles. Si l'on opte pour l'approche graduelle, seule la mise en œuvre doit se faire étape par étape. La phase de conception, elle, doit englober le plan tout entier. Si l'on aborde la conception par étapes, on perd forcément la vision d'ensemble. Changer un cursus peut paraître une tâche insurmontable. Afin d'éviter, autant que faire se peut, la frustration engendrée par cette perception, on doit en tout premier lieu s'attacher à définir des buts et des objectifs de cursus sans prendre en compte les moyens. Le fait de se libérer d'obstacles potentiels à la mise en œuvre future permet de formuler des buts et objectifs nouveaux très complets et créatifs. Sans cette liberté, la créativité ne pourra pas s'exprimer. Pour entamer ce processus, l'idéal est d'avoir la participation de plusieurs intervenants à des sessions de brainstorming. Que ce soit des professionnels, des universitaires ou d'autres utilisateurs de la ou des matières en question, tous peuvent apporter leur contribution à la définition de ces buts et objectifs. Le système qui consiste à procéder à un sondage (avec questionnaires à remplir) auprès des utilisateurs de telle ou telle matière permet aussi de définir des buts et des objectifs très complets.

Comment assurer l'évolution de l'enseignement éthique dans les sciences de la vie

Ce qui motive la réforme d'un cursus, ce n'est pas forcément le désir d'utiliser des méthodes pédagogiques éthiques. Même si ce changement naît du besoin perçu d'un " meilleur " enseignement, il est probable que le nouveau cursus sera en effet éthique, si tous se mettent d'accord sur le fait qu'il est important d'apprendre des choses telles que la compassion, l'altruisme, la vie et la non-violence. Par exemple, lorsqu'on enseigne la supériorité ultime de notre espèce (en utilisant des animaux à leur détriment, parce que nous pouvons le faire), on va forcément à l'encontre d'un enseignement qui a pour but d'apprendre à apprécier la diversité au sein de notre espèce et dans nos rapports avec les autres espèces, l'intelligence des autres espèces et la complexité de la vie. Les sciences de la vie ne sont pas une science exacte ; elles sont en constante évolution. Nous ne possédons pas " la vérité ". Suggérer que l'on sait que d'autres espèces sont inférieures à la nôtre et que nous pouvons en disposer librement, nous empêche de faire preuve de l'humilité nécessaire à la quête de la vérité1. Si l'on choisit des méthodes pédagogiques qui mettent en exergue les concepts cités plus haut, nous serons alors en mesure d'aller de l'avant.

L'évaluation dynamique d'un cursus est tout aussi essentielle à l'évolution de l'enseignement que l'est la vérification d'une hypothèse pour la découverte scientifique. Les professeurs se doivent de participer à ce processus, afin d'en bénéficier eux-aussi. Notre méthode d'évaluation des étudiants doit refléter la même diversité que nos méthodes pédagogiques et notre évaluation doit porter sur ce que l'on espère leur apprendre. Nos évaluations de programmes ne doivent pas créer d'obstacles pour nos étudiants et elles doivent être assez précises et ciblées pour fournir la réponse à la question posée.

Le processus de définition de cursus doit être bien orienté et avoir été bien pensé. Considérer exclusivement les faits comme uniques objets pédagogiques est une solution facile, alors qu'enseigner les connaissances et les capacités ouvre des horizons bien plus larges. C'est cette incroyable mine de possibilités qui fascine celui qui a pour rôle de définir des cursus. Si nous créons un cursus qui facilite une expérience d'apprentissage très complète, ne nuise pas à l'étudiant, ne fasse pas de mal à autrui et qui, de plus, cherche à atteindre des objectifs d'apprentissage divers et variés, par le biais de différentes méthodes pédagogiques, nous aurons, à ce moment-là, réussi à " créer " un diplômé dont la vie sera basée sur la compassion et l'intellect. Notre façon d'enseigner et le contenu de notre enseignement a un impact sur le monde à travers nos étudiants.

Conclusion

Ce processus, qui consiste à développer quelque chose de nouveau ou à réformer quelque chose qui existe déjà en faisant appel à des méthodes créatives (qui n'ont peut-être jamais été essayées) et en demandant aux étudiants d'explorer et d'illustrer des objectifs pédagogiques nouveaux ou inhabituels, risque d'être déstabilisant pour celui qui a la tâche de définir le cursus. Les membres de notre espèce (et d'autres) atteignent leur pic de performance quand l'adrénaline circule, quand le cœur bat plus vite et quand l'esprit est clair et vif. Le fait d'être au bord de cette incertitude pédagogique, nous met face à une situation qui est une véritable gageure, à savoir que nous devons créer quelque chose de meilleur. Le risque, qui est limité du fait de notre rationalité, nous permet d'avancer d'une façon logique et contrôlée pour trouver des solutions aux problèmes qui nous préoccupent. L'enseignement est un défi. Continuer à fonctionner comme nous l'avons toujours fait par le passé et attendre de nos étudiants ce que nous avons toujours attendu d'eux est contraire à la nature humaine et au processus de la découverte scientifique. L'apprentissage par le biais de l'enseignement éthique et attendre de nos étudiants qu'ils fassent preuve de bonté et de compassion, tout en utilisant leur intellect, sont deux choses tout à fait faisables et qui seront davantage susceptibles de produire une société civilisée pour l'avenir.




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Biographie

Lara Marie Rasmussen a obtenu, en 1989, ses licences de biologie et d'études politiques (policy studies) à la " University of California College (Davis) ". Puis, en 1993, elle y a décroché un diplôme d'études vétérinaires. Une partie de sa formation en chirurgie s'est déroulée pendant un cours d'été en chirurgie à la " Washington State University ". Son plan de carrière étant de faire de la chirurgie sur petits animaux, elle a fait un internat à la " South Shore Veterinary Associates " dans le Massachusetts et a fait un résidanat de trois ans en chirurgie sur petits animaux et suivi un cours de troisième cycle à l'Université du Minnesota. Elle a reçu plus tard le titre de Diplomate du " American College of Veterinary Surgeons ". Ses convictions sur l'utilisation inappropriée et préjudiciable d'animaux dans l'enseignement furent mises à rude épreuve à chaque étape de sa formation, mais elle a tenu bon et, à présent, elle a son diplôme de vétérinaire, accompagné d'un certificat d'études spécialisées. Elle a passé une année comme chargée d'enseignement clinique au département de chirurgie de la " Washington State University ", puis a travaillé comme praticien référent privé avec les " Veterinary Referral Services in Spokane " dans l'Etat de Washington. En 1999, elle fut recrutée pour développer et diriger le programme de compétences cliniques et chirurgicales de la nouvelle école vétérinaire du sud de la Californie (Western University of Health Sciences, College of Veterinary Medicine). Ce programme comprend l'utilisation non préjudiciable d'animaux et intègre des expériences sur animaux vivants qui leur seront bénéfiques. L'approche du Dr Rasmussen pour ce nouveau cursus est de capitaliser sur toutes les ressources pédagogiques existantes, de promouvoir le développement des aptitudes à résoudre des problèmes dans le domaine des procédures cliniques et d'exiger de l'étudiant qu'il sache maîtriser les différentes techniques plutôt que de juste y assister.

Lara Marie Rasmussen, DVM, MS

Diplomate, American College of Veterinary Surgeons
Assistant Professor
College of Veterinary Medicine
Western University of Health Sciences
309 East 2nd Street
Pomona, CA 91766
USA

Tel: +1 909 469 5668 (professionnel)
Fax: +1 909 469 5635
e-mail : lmrasmussen@westernu.edu
www.westernu.edu

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