Vuelva

Jonathan Balcombe
Comité de Médicos en Pro de la Medicina Responsable (PCRM), EE.UU.

Introducción

El uso de animales de laboratorio para la enseñanza de las ciencias de la vida incluye varios costos. Estos incluyen el gasto de comprar y/o mantener los animales, el tiempo requerido para preparar y dirigir laboratorios basados en animales, costos éticos para animales, y costos sociales / éticos para los estudiantes, la mayoría de los cuales no desean hacerles ningún daño. Estos costos han dado mucho ímpetu al desarrollo de medios alternativos en la enseñanza de las ciencias de la vida, y el ritmo de este desarrollo ha aumentado considerablemente a lo largo de las tres últimas décadas junto con los adelantos en la tecnología informática y la preocupación moral hacia los animales. 

A medida que las llamadas 'alternativas' a los laboratorios de animales tradicionales proliferan, de igual modo lo vienen haciendo los estudios diseñados para evaluar que tan bien funcionan como herramientas de aprendizaje. Hasta la fecha, más de treinta estudios y tesis de estudiantes publicados han evaluado el resultado de estos muy novedosos métodos de aprendizaje. Este capítulo resume los hallazgos de estos estudios. Ya que la calidad de un diseño de estudio tiene influencia sobre su rigor, también comento los elementos y brindo ejemplos de buenos diseños de estudio para evaluar alternativas en la educación, para ayudar a aquéllos que están pensando realizar un estudio propio. Finalmente, trato brevemente sobre el valor de la anécdota en la evaluación de alternativas. 

Evaluación en la educación versus la validación de alternativas a las pruebas en animales

Este capítulo trata de la evaluación de los métodos de aprendizaje, tan distinta a la evaluación de los estudiantes individuales. Sin embargo, éstos dos niveles de evaluación están íntimamente vinculados, ya que el rendimiento de los alumnos es el criterio característico con el cual se evalua un método de aprendizaje. Más importante aún es diferenciar la evaluación de métodos alternativos en la educación de la validación de métodos alternativos en pruebas con animales - usadas para estimar los peligros humanos potenciales debido a la exposición a fármacos, productos químicos industriales y otros productos. Aunque hay paralelos, éstos son fundamentalmente diferentes. En todos los casos de validación de alternativas de pruebas con animales, el método tradicional basado en animales es la norma con la que se mide la alternativa. Sin embargo, en pruebas con animales esta 'norma de oro' de facto es artificial por la falta de confiabilidad de la extrapolación de no humanos a humanos. Esta deficiencia se ve empeorada por el hecho de que las pruebas con animales en si han demostrado ser extremadamente poco confiables: distintos laboratorios han informado de resultados dispares luego de realizar los mismos protocolos de pruebas en animales (e.g. Zbinden & Flury - Roversy 1981).

En el caso de la educación, existe una verdadera norma de oro: qué tan bien aprenden los estudiantes usando diferentes métodos. Uno puede comparar el tradicional método animal y el método alternativo como es debido, con los humanos como el verdadero árbitro. Esto es porque los datos con los cuales se compara la alternativa son de pruebas hechas en estudiantes, no en animales. No se necesita ninguna confusa extrapolación de animales a humanos. Consecuentemente, considerando que las mediciones de pruebas en animales no están sino a un paso de las humanas, los datos comparando la eficacia de los métodos de aprendizaje basados en animales con los métodos de aprendizaje alternativos pueden ser comparados directamente en los mismos sujetos. Como resultado, las alternativas en la educación resultan ser superiores a sus contrapartes tradicionales, mientras que las alternativas a las pruebas se ven perjudicadas por la suposición de que sólo pueden ser tan buenas como las pruebas con animales. 

Estudios realizados hasta la fecha

Hasta la fecha, más de treinta estudios publicados han evaluado métodos de aprendizaje diseñados para reemplazar o reducir los métodos de enseñanza en los cuales se les infringe maltrato a los animales, tales como disecciones, laboratorios de fisiología invasiva animal, y laboratorios terminales de perros en escuelas de medicina y veterinaria. Este cuerpo de investigación no es de ningún modo exhaustivo, y representa sólo una pequeña muestra de los miles de métodos de enseñanza alternativos disponibles. Sin embargo, es lo suficientemente sustancial para hacer algunas comparaciones y llegar a algunas conclusiones generales sobre la eficacia de dichos métodos. En esta sección, hago un breve resumen de los hallazgos de investigación, organizado por disciplinas dentro de las ciencias de la vida. En la siguiente sección, examino los métodos utilizados en estos estudios. En Balcombe (2000), se pueden encontrar descripciones más detalladas de los hallazgos.

Biología general

Evidencia de varios estudios sobre estudiantes tanto a niveles pre-universitarios como universitarios demuestran que la disección animal no es superior, y puede ser inferior a otros métodos de aprendizaje con respecto a la adquisición del conocimiento básico de la estructura y función de los animales. Laboratorios basados en computadoras han dado como resultado los mismos (Kinzie et al. 1993, Strauss & Kinzie 1994) o significativamente mejores puntajes (Leonard 1992, More & Ralph 1994). También se ha descubierto que las cintas de video (Fowler & Brosius 1968) y modelos tridimensionales (Downie & Meadows 1995) generan un rendimiento en el aprendizaje igual o mejor en comparación con las disecciones de animales. Tanto Lieb (1985) y McCollum (1987) descubrieron que las conferencias por si mismas daban fe de puntajes posteriores a las pruebas que eran, respectivamente, equivalentes y mejores que los de aquéllos de estudiantes que diseccionaban lombrices y ranas.

En su conjunto, los ocho estudios arriba mencionados informaban del rendimiento de 4,149 estudiantes que estudiaban una variedad de organismos vertebrados e invertebrados (e.g. ratas, ranas, peces, lombrices, langostino) tanto en los Estados Unidos como en Gran Bretaña. Solamente en un estudio (Matthews 1998) de entre 20 estudiantes universitarios estadounidenses se encontró que los puntajes de exámenes eran significativamente más altos para la disección que para otro método de aprendizaje (programa de computadora), pero ha habido críticas a los métodos de Matthew (ver más abajo).

Fisiología y farmacología 

La fisiología y la farmacología son campos que tradicionalmente han usado una preponderancia de ejercicios de laboratorio invasivos con animales vivos. Sobre éstos también se han publicado una serie de estudios y los hallazgos una vez más no respaldan las aseveraciones comunes de que los ejercicios de aprendizaje basados en animales son superiores a otros métodos de aprendizaje que no son dañinos para los animales. Estos últimos métodos han funcionado de la misma manera o mejor en cursos de fisiología o farmacología llevados por estudiantes de medicina (Samsel et al. 1994), estudiantes de veterinaria (Fawver et al. 1990), estudiantes de enfermería (Phelps et al. 1992), estudiantes de especialización en farmacología (Henman & Leach 1983), y estudiantes universitarios de fisiología (Dewhurst & Meehan 1993, Dewhurst et al. 1994). Con la excepción de Henman & Leach (1983), que compararon el uso de un bio-videográfo con laboratorios de órganos de animales, cada uno de estos estudios comparaba los módulos de aprendizaje basados en computadora con los laboratorios de animales vivos tradicionales. En conjunto, estos estudios incluyeron por lo menos 300 estudiantes universitarios tanto en los Estados Unidos como en Gran Bretaña. 

Medicina y profesiones afines

Cinco estudios adicionales en los campos de la medicina o afines corroboran los hallazgos de los estudios mencionados anteriormente. En los Estados Unidos, Guy & Frisby (1992) informaron un desempeño equivalente de 473 estudiantes de pre-enfermería y pre-medicina utilizando ya sea videodiscos interactivos o aprendiendo en laboratorios con demostraciones de cadáveres. Prentice et al. (1977), informaron sobre el desempeño en el aprendizaje de 16 estudiantes de asistentes médicos, llegaron a la conclusión de que el uso de diapositivas secuenciales etiquetadas de disecciones anatómicas proporcionaban una alternativa viable a la disección de cadáveres humanos. Cien estudiantes de medicina de primer año lograron un desempeño en el aprendizaje usando películas, instrucción asistida por computadora y cadáveres humanos diseccionados equivalente a aquéllos educados a través del tradicional dictado de clases y disección de cadáveres (Jones et al. 1978). Lilienfield & Broering (1994) informaron que 252 estudiantes y graduados de medicina que usaron simulaciones en computadora obtuvieron notas significativamente más altas que las de sus compañeros de clase en la sección cardiovascular del examen final. En Gran Bretaña, Leathard & Dewhurst (1995) evaluaron el desempeño de 105 estudiantes de medicina pre-clínica y no encontraron ninguna diferencia significativa entre los estudiantes que usaron el laboratorio tradicional con animales vivos (para lo cual se dio muerte a ratas y se aislaron segmentos de sus intestinos) y aquéllos que usaron una simulación por computadora sobre la motilidad intestinal. 

Varios estudios adicionales, a pesar de que no evaluaban directamente el desempeño en el aprendizaje de los estudiantes, informaron sobre las preferencias de los estudiantes por las alternativas y el ahorro en tiempo y dinero que éstas representaban en comparación con los laboratorios de animales. Dewhurst & Jenkinson (1995) analizaron las respuestas a cuestionarios de 40 preguntas de instituciones en todo el mundo que usaban por lo menos 3 de una serie de 16 paquetes de computadora disponibles. Las respuestas indicaron que los paquetes representaban un ahorro de dinero y del tiempo de enseñanza de los docentes, eran una forma efectiva y placentera de aprendizaje para los estudiantes, y reducían significativamente el uso de animales (ibid). En un estudio que incluía a 110 estudiantes de medicina de los EEUU que usaron tanto las demostraciones por computadora como las demostraciones con animales (perros), los estudiantes obtuvieron mayor puntaje en el primero que en el segundo en el aprendizaje d e la fisiología cardiovascular (Samsel et al. 1994).

Una aplicación de la tecnología informática en medicina relativamente nueva es la adquisición y mantenimiento de destrezas en el procedimiento quirúrgico. Los módulos de capacitación de realidad virtual han sido desarrollados para la capacitación en procedimientos intravenosos, endoscópicos, endovasculares y otros. Los métodos de capacitación tradicionales para algunos de estos procedimientos (endoscópicos y endovasculares) implican la práctica en pacientes humanos en un entorno clínico, usando cerdos, perros y ovejas vivas como pacientes humanos sustitutos. Estudios recientes han demostrado que dichas simulaciones no sólo mejoran significativamente el desempeño de los médicos (Rowe & Cohen 2000, Colt et al. 2001), sino que también exceden los métodos de capacitación tradicionales en la adquisición de destrezas en procedimientos (Ost et al. 2001). Otros estudios han confirmado que estas simulaciones miden para lo que estaban destinados (Wong et al. 2001), y pueden discriminar a los usuarios basándose en la experiencia en procedimientos (e.g. Mehta et al. 2000, Datta et al. 2001).

Medicina veterinaria

Dispositivos para capacitación en cirugía no animal se utilizan ampliamente en las escuelas de veterinaria para mejorar las habilidades antes de aplicarlas en tejido animal vivo. Los modelos anatómicos, por ejemplo, han demostrado ser efectivos en la capacitación de las habilidades y técnicas veterinarias. Se encontró que los modelos de plástico de tejidos blandos de los órganos abdominales caninos desarrollados en la Universidad de Illinois tenían características de manipulación comparables y eran útiles para enseñar una serie de procedimientos quirúrgicos comunes (Greenfield et al. 1995). El DASIE (Dog Abdominal Surrogate for Instructional Exercises) (Sustituto de Abdomen Canino para Ejercicios de Instrucción), desarrollado por la Universidad de Veterinaria de Ontario, también ha sido exitosamente utilizado para reducir el uso de animales en la enseñanza de la cirugía abdominal en varias instituciones (Holmberg et al. 1993, Holmberg & Cockshutt 1994). Se han utilizado plásticos más rigidos para hacer modelos de huesos, y se han usado efectivamente para la demostración y enseñanza de muchos aspectos de los procedimientos quirúrgicos relacionados con huesos (DeYoung & Richardson 1987); Johnson & Farmer 1989; Johnson et al. 1990). De 27 encuestados en todas las 31 escuelas de veterinaria en los Estados Unidos y Canadá, Bauer (1993) informó que los huesos de plástico eran utilizados en 8 escuelas (30%) para la enseñanza de la reparación de fracturas. 

Muchos otros estudios publicados en el campo veterinario apoyan el uso de métodos de enseñanza inofensivos para animales en lugar de los que usan animales. En su estudio de 82 estudiantes de veterinaria estadounidenses, Erickson & Clegg (1993) descubrieron que los estudiantes calificaban el aprendizaje activo basado en computadora con el puntaje más alto entre los catorce métodos de enseñanza para la enseñanza cardíaca básica y la interpretación electrocardiográfica. Carpenter et al. (1991) informó que no habían diferencias significativas entre el desempeño quirúrgico de dos grupos de estudiantes del tercer año, uno capacitado usando animales vivos, y el otro usando cadáveres. (Desafortunadamente, los autores no informaron sobre la fuente de sus cadáveres, pero ciertamente hay fuentes éticas disponibles, por ejemplo de animales de compañía sometidos a la eutanasia por razones médicas.) White et al. (1992) informaron sobre estudiantes de veterinaria del cuarto año en una vía alternativa (inofensiva para los animales); los estudiantes se mostraron indecisos en su primera cirugía con tejido vivo, pero luego se desempeñaron a la par de los estudiantes con experiencia de laboratorio estándar.

Un estudio realizado por Pavletic et al. (1994) comparó las habilidades quirúrgicas de 12 egresados de la Universidad de Tufts, clase de veterinarios de 1990 que habían participado en un curso de procedimientos médicos y quirúrgicos en animales pequeños con 36 de sus contrapartes. Los sujetos fueron calificados de acuerdo a su competencia quirúrgica por sus empleadores en el momento de su contratación y nuevamente doce meses después. No se encontraron diferencias significativas en ninguna de las dos ocasiones para cualquiera de las medidas, que incluían la habilidad para practicar procedimientos quirúrgicos, médicos y de diagnóstico comunes; las actitudes hacia la práctica de cirugía ortopédica o de tejido blando; confianza en la realización de procedimientos; o la habilidad de prácticar procedimientos sin ayuda. Este estudio es de particular interés porque evalúa la experiencia del aprendizaje en un punto donde su resultado es más importante: el desempeño en el trabajo. 

Los estudios veterinarios anteriores incluyeron 290 estudiantes en todas las etapas de su capacitación, incluyendo su desempeño en el trabajo un año después de su graduación. En conjunto, aseguran un sólido caso para la sustitución de los laboratorios tradicionales en los cuales se les da muerte a animales saludables. La indecisión inicial de los estudiantes de la 'vía alternativa' al enfrentarse a la cirugía con animales vivos, como se menciona en el estudio realizado por White et al. (1992) es pasajera y no tiene efectos duraderos en la práctica quirúrgica, como se ilustra en ese estudio y en el estudio de Pavletic et al (1994). La validez comprobada de la curricula de la pista alternativa en la capacitación veterinaria, combinada con una creciente insatisfacción estudiantil con los métodos tradicionales, está fomentando cambios progresivos en escuelas de veterinaria en Norteamérica (Patronek 1998, Bauer et al. 1992a, b). Más de la mitad de estas 31 escuelas ahora tienen vías alternativas, y la más reciente, la Western University of the Health Sciences (Ciencias de la Salud de la Universidad del Oeste), cuyo curso de veterinaria está programado para el 2003, se propone tener una curricula sin usar animales en absoluto (Lara Rasmussen, DVM, personal comm. 28 de noviembre 1999).

Una alternativa que algunas veces no se toma en cuenta es el uso de cadáveres provenientes de fuentes éticas y el trabajo clínico/terapéutico en animales dentro de la curricula. Estos enfoques conciernen particularmente a la capacitación veterinaria, en la cual el contacto directo con los animales es indispensable. Hay una cantidad considerable de material publicado que apoya la capacitación quirúrgica con cadáveres de animales en vez de animales vivos.

Bauer et al. (1992b), por ejemplo, descubrieron que los estudiantes que tenían acceso a cadáveres de animales mostraban más confianza en ellos mismos al practicar cirugías, desarrollaron y mantuvieron actitudes más positivas hacia su trabajo. Según una reciente encuesta (Anon. 2000), 16 de 31 escuelas de veterinaria norteamericanas ofrecen hoy cirugías en cadáveres como parte de sus programas alternativos, y de éstos, 12 tienen programas de donación de clientes para garantizar cadáveres provenientes de fuentes éticas. Kumar et al. (2001) analizan un número de ventajas del uso de programas de donación de clientes para la capacitación veterinaria, basándose en sus experiencias en la Universidad de Tufts. 

Mientras que la mayoría de escuelas de veterinaria participan ahora en programas de esterilización y castración con los refugios para animales locales como un medio de capacitar en cirugía, hay una escasez de estudios que examinen los resultados de esta alternativa de usar animales criados con un propósito. Hart et al. (1993) informaron sobre el uso exitoso de animales de refugios para supervisar la cirugía de esterilización/castración, y la creciente tasa de adopción que le siguió a eso. Que los estudiantes estén ayudando a salvar vidas durante su capacitación es una fuerte motivación para el estudio, y pareciera ser un ambiente más agradable para el aspirante a veterinario que aquél en el que se pone fin a la vida de animales saludables.

Diseño del estudio 

Con pocas excepciones, los trabajos de investigación mencionados anteriormente han seguido un similar diseño de estudio básico. Los estudiantes se dividen en dos grupos: uno que aprende usando los métodos basados en animales tradicionales, el otro que aprende usando el método más nuevo o alternativo. Luego del periodo de aprendizaje, cada grupo es evaluado usando un examen estandarizado que permite la comparación entre los dos grupos. Fowler & Brosius (1968) fueron los primeros en usar este enfoque en la evaluación de los métodos de aprendizaje que podría reemplazar las disecciones en animales en la curricula de biología. Usaron una serie de examenes estandarizados para evaluar a 156 alumnos de secundaria antes y después de estudiar cuatro especies animales (lombriz, langostino, rana y perca) usando ya sea películas o practicando disecciones. Los dos métodos no arrojaron diferencias en la habilidad de resolver problemas, desarrollar la comprensión de los métodos y los propósitos de la ciencia, mejorar la actitud de los estudiantes hacia la ciencia, o mejorar la destreza manual: se encontró que el tratamiento con películas era más efectivo que el tratamiento con la disección en el aprendizaje de información objetiva con respecto de cada especimen (ibid).

Dentro de este diseño de estudio básico, muchas mejoras son posibles. Los pre-exámenes pueden ser usados para confirmar que los dos grupos de tratamiento son comparables para empezar. Tamaños mayores de muestras tienen la tendencia a incrementar el nivel de uniformidad entre los grupos de tratamiento, reduciendo las desconcertantes posibilidades potenciales de que un grupo sea más inteligente, más experimentado o más seguro. Un conjunto de exámenes posteriores proporcionará una evaluación más estricta de los dos métodos de aprendizaje que uno solamente. Las pruebas posteriores atrasadas evalúan aún más la capacidad de los métodos de aprendizaje para afectar la retención de información. 

Dos ejemplos de sólidos diseños de estudios los proporcionan Kinzie et al. (1993) y Greenfield et al. (1995). Kinzie et al. (1993) examinaron el desempeño, rendimiento y efectos de actitud de una simulación interactiva basada en videodiscos (IVD) tanto como herramienta sustituta como preparatoria para la disección de la rana. Sus sujetos eran 61 estudiantes de biología de secundaria, que participaron en el estudio a lo largo de un periodo de 4 días. Un mismo instructor enseñaba a todos estos estudiantes y todos estaban en la misma escuela, lo que minimiza los efectos que resultan de diferentes ambientes educativos. En este estudio, los estudiantes fueron asignados al azar a uno de los cuatro grupos: 1) 16 estudiantes que usaron la simulación IVD como preparación para la disección de la rana; 2) 15 estudiantes que vieron un cinta de video lineal conteniendo los mismos materiales de video usado en la simulación IVD (esto es, sin interactividad); 3) 15 estudiantes que practicaron la disección de la rana sin preparación; y 4) 15 estudiantes que usaron la simulación IVD pero no practicaron disecciones. Los análisis preliminares de las notas de los cursos de los estudiantes obtenidos hasta ese punto en el semestre indicaron que no hubo diferencias significativas entre los grupos. 

Los estudiantes sabían que estaban participando en un estudio pero no se les dijo cuales eran las metas. También se les dijo que su desempeño en el examen posterior sería tomado en cuenta para la calificación final y que deberían de esforzarse por salir bien. Además de la revisión de las calificaciones de sus cursos, a los estudiantes se les dio un pre-examen, que no arrojó diferencias significativas en el rendimiento, actitud, o auto-eficiencia entre los cuatro grupos. Cada grupo pasó tiempos comparables con sus materiales de aprendizaje asignados. Todas las disecciones (hechas por los grupos 1, 2, y 3) fueron practicadas en el mismo día, con cuatro investigadores capacitados observando y evaluando en desempeño de cada equipo en la disección (se compararon las evaluaciones y arrojaron calificaciones congruentes entre los observadores). Finalmente, todos los estudiantes completaron un examen posterior que midió su rendimiento, actitud y auto-eficiencia. El examen posterior de rendimiento contenía una variedad de elementos: tres diagramas para rotular, cuatro ranas diseccionadas con alfileres para rotular y nueve preguntas de opción múltiple. El examen posterior de actitud, que inicialmente fue revisado, criticado y modificado por doce profesores de ciencias de secundaria y tecnólogos en educación, contenía 20 ítems, la mitad redactado afirmativamente y la otra mitad negativamente. El examen posterior en autoeficiencia, contenía 25 oraciones que provocaban la confianza del estudiante tanto en la práctica de la disección como en el conocimiento de anatomía, con lo cual los estudiantes indicaban su nivel de asentimiento. Se evaluó la consistencia de los ítems internos para cada uno de los tres post-examenes anteriores. Finalmente, se les dio tres preguntas solicitando las preferencias de los estudiantes por las diferentes actividades de investigación usadas en este estudio. (Los estudiantes que usaron la simulación como preparación tuvieron un puntaje más alto que los estudiantes que no recibieron ninguna preparación: ellos practicaron una disección subsiguiente más efectiva, y aprendieron más sobre la anatomía de la rana y los procedimientos de disección. Los autores concluyeron conservativamente que el videodisco interactivo era por lo menos tan efectivo como la disección real en fomentar el aprendizaje de los estudiantes de la anatomía de la rana y los procedimientos de disección.)

Greenfield et al. (1995) compararon la adquisición de habilidades quirúrgicas en 36 estudiantes de veterinaria de tercer año asignados al azar a dos grupos de tratamiento: uno capacitado con modelos de plástico de tejidos blandos, el otro con perros anestesiados a los cuales se les practicaba la eutanasia luego del final de cada sesión. Cada grupo tuvo dos sesiones con sus métodos operativos de capacitación quirúrgica durante los cuales se realizó una simulación de filmación en videocinta de la práctica quirúrgica para que los estudiantes se adaptasen a ser filmados. Luego, se evaluó la competencia quirúrgica de los estudiantes durante dos sesiones adicionales en las cuales cada grupo quirúrgico practicó una cirugía de esterilización en un perro o gato de un albergue local de animales (el que luego fue devuelto para una posible adopción). El cuerpo docente supervisó estas sesiones, y determinaron si es que las habilidades cognitivas y motoras de los estudiantes eran aceptables o no. Los profesores no tenían conocimiento de cual método de capacitación habían usado los estudiantes. Estas cirugías de esterilización también eran filmadas en videocintas, editadas para claridad y arregladas al azar, y evaluadas por 8 cirujanos y 4 escuelas veterinarias. Se les dijo a estos evaluadores si el rendimiento de los estudiantes había sido calificado como aceptable o no, pero no se les dijo como habían aprendido los estudiantes, y fueron instruídos de no penalizar basados en sus preferencias personales en el enfoque quirúrgico.

Se volvió a evaluar a los estudiantes un año después, durante su cuarto año de rotaciones quirúrgicas en animales menores, para determinar si había alguna diferencia en el desempeño de los dos grupos de tratamiento. Para ayudar a garantizar que los grupos de tratamiento eran comparables para empezar, se evaluó el rendimiento académico integral desde el principio del estudio comparando los promedios de puntos de calificación (GPA) de todos los estudiantes en el estudio y comparando los GPA entre los dos grupos; cada una de estas comparaciones no arrojó diferencias significativas. 

Smeak et al. (1994) utilizaron un diseño de estudio similar para evaluar a cuarenta estudiantes de veterinaria en su habilidad para practicar el cierre de un órgano hueco (estómago), e incluyeron una novedosa prueba en la cual los órganos fueron puestos debajo del agua y llenados con aire incrementando la presión para que la fuga fuese usada para medir la efectividad del cierre quirúrgico. (Desafortunadamente, las características de un órgano simulado resultaron inapropiadas para este tipo de prueba). Un enfoque más cualitativo, usado por Samsel et al. (1994), incluía sólo un grupo de tratamiento. Los estudiantes recibían demostraciones en computadoras así como en animales y se les pedía que calificaran a cada una por su mérito educativo. Se dio una calificación más alta a la demostración en computadora.

El enfoque de Dewhurst & Jenkinson (1995), que enviaban encuestas por correo a clientes alternativos, proporciona una evaluación menos rigurosa de cualquier método de aprendizaje que el de un enfoque comparativo directo usado por Kinzie et al. (1993) y Greenfield et al. (1995). Sin embargo, se beneficia de la amplitud y diversidad de la muestra (50 instituciones en 14 países en todo el mundo). Debe mencionarse que Dewhurst y sus colaboradores han empleado una serie de métodos para evaluar sus paquetes instructivos, y este trabajo ha aportado contribuciones significativas al desarrollo y legitimidad de las alternativas a los laboratorios de animales.

El único estudio publicado hasta la fecha que encontró un mejor rendimiento de los estudiantes que usaban el tradicional método basado en animales en vez de aquéllos que usaban una alternativa fue informado por Matthews (1998). El grupo de control fueron 8 estudiantes que dedicaron doce horas (cuatro periodos de estudio de tres horas) diseccionando fetos de cerdos; la cobertura del tema fue bastante exhaustiva, y se requería que los estudiantes aprendieran la ubicación y función de 140 estructuras anatómicas. El grupo de tratamiento estudió el feto del cerdo usando el MacPig, un programa de computadora producido por Intellimation (que cayó en desuso alrededor de 1996). Luego del periodo de estudio, se les tomó a los estudiantes de ambos grupos dos exámenes, una prueba de 2 preguntas incluida en el programa de computadora, y una práctica oral de 25 preguntas en la cual se requería que los alumnos señalaran una estructura y describieran su función. Ambos grupos de estudiantes tuvieron similar rendimiento en la prueba de la computadora, pero los estudiantes que habían diseccionado rindieron significativamente mejor en la prueba oral con los cerdos diseccionados para demostración.

Varios problemas con el diseño de este estudio arrojó dudas sobre la veracidad de los hallazgos. Estos problemas surgieron de la cobertura menos detallada sobre el tema por este programa en especial. El autor revisó MacPig en 1994 y consideró que era más apropiado para un público de un colegio para niños entre 12 y 14 años (Balcombe 1998). MacPig describe unas 50 a 75 estructuras del feto del cerdo, apenas la mitad de las 140 cubiertas por los estudiantes en el grupo de disección de Matthews.

Teniendo esto en mente, se puede esperar que los estudiantes del grupo de control hayan cubierto todas las estructuras en la prueba de MacPig, pero esto no es válido para el grupo experimental de estudiantes en la prueba oral. Más aún, es improbable que el contenido de MacPig sea suficiente para mantener ocupado a un estudiante durante doce horas de estudio. Finalmente, Matthews misma les dio la prueba oral; su diseño de estudio hubiese sido mejor si la práctica oral hubiese sido administrada "en ciego" por una persona neutral que no supiese con que método habían aprendido el material los estudiantes. 

El estudio ideal implicaría una serie de métodos de sustitución siendo comparados con los tradicionales métodos basados en animales en una serie de instituciones. La inclusión de varias instituciones en un solo estudio proporcionaría valiosa información del nivel de variación inter-institucional que podría ocurrir. Tamaños grandes de muestras minimizarían los efectos de las diferencias iniciales en las muestras de los estudiantes (e.g. aptitud, conocimiento previo, experiencia previa con diferentes métodos de aprendizaje), pero los pre-exámenes también deberían tomarse para satisfacer esta suposición. Una serie de instructores tendrían la tendencia de anular los efectos de la parcialidad del instructor individual (por ejemplo, los estudiantes podrían detectar y responder a la preferencia de un instructor - por muy sutíl que ésta sea - por un método de aprendizaje en particular). Los diseños de estudios en ciego, en los cuales los estudiantes no tienen idea de cual es el objeto del estudio y los evaluadores no saben que método o métodos de estudio están usando los estudiantes, minimizarán aún más la influencia de la parcialidad. Las evaluaciones de los exámenes posteriores deberían hacerse tanto a corto como a largo plazo para poder evaluar la retención de los objetos de la lección.

Finalmente, se debería de fomentar el uso de combinaciones de métodos alternativos para reemplazar el uso dañino de animales, ya que combina las fortalezas de diferentes recursos en una sola experiencia de aprendizaje. Sería beneficioso ver más estudios que específicamente evalúan las combinaciones de alternativas comparadas con los métodos tradicionales de utilización de animales.

El valor de la anécdota 

A medida que aumenta el número de profesores que desarrollan e implementan alternativas, y cada vez más estudiantes exigen métodos de aprendizaje humanitarios, se tiene disponible un conjunto cada vez mayor de pruebas anecdóticas ya que ambos grupos informan sobre sus experiencias. Aunque no son estadísticamente rígidas, las anécdotas proporcionan escenarios de alternativas de la vida real que se usan como es debido, y son un suplemento útil para los estudios publicados en los que se evalúan alternativas.

Hepner (1994) fue uno de los primeras en publicar las experiencias personales de los estudiantes que objetan concienzudamente los usos dañinos de animales en la educación; sus ejemplos incluyen un tratamiento injusto de los estudiantes por instructores opositores, y algunas conmovedoras historias de estudiantes que negociaron exitosamente soluciones aceptadas por ambas partes con sus escuelas. Un estudiante informa haberse sentado en un extremo del salón trabajando en modelos y diagramas mientras que sus compañeros diseccionaban gatos, y haber obtenido un puntaje de 87 por ciento en el curso. Otro informa haber construído órganos de almejas y ratas usando arcilla - un modo constructivo de aprender las relaciones anatómicas de un animal - pero no hace mención de cómo le fue en el curso en última instancia. Otras dos fuentes que son de utilidad para conocer anécdotas de estudiantes son el sitio web de InterNICHE (www.interniche.org) y Pedersen (2002). Dentro del sitio web de InterNICHE, los testimonios del estudiante de veterinaria Andrew Knight y la estudiante de zoología Denise Humphreys ilustran aún más sobre el valor de la anécdota. Los esfuerzos de Knight para modernizar la curricula en su escuela de veterinaria en Australia dio como resultado que practicara muchas más cirugías (todas en un entorno clínico) que sus compañeros, lo que le proporcionó una capacitación mucho más amplia y más confianza. Los instructores advirtieron a Humphreys que no se le ofrecería trabajo si se rehusaba a diseccionar animales durante su curso. Sin embargo, al contactarse con 30-40 organizaciones de ciencias de la vida, incluyendo al Instituto de Zoología (Londres), cada una le informó que aunque su deseo no era alentarla a oponerse a los deseos de su universidad, ellos definitivamente considerarían emplear a una estudiante como ella. 

Desafortunadamente, muy pocas anécdotas de estudiantes informan sobre el uso específico de alternativas y cómo les fue a estos alumnos académicamente. Este tipo de anécdota resultaría muy valiosa. Estudios de casos sobre el desarrollo y la implementación de métodos alternativos por instructores son muy útiles, y pueden tratar sobre el rendimiento académico de los estudiantes (ver por ejemplo, el trabajo por Braun, en este volumen). Publicaciones como The American Biology Teacher y el Journal of Biological Education regularmente publican reseñas anecdóticas sobre nuevos materiales de enseñanza, y los usuarios de alternativas mantenidas en sistemas de préstamos son alentados para que proporcionen algún tipo de evaluación a los organizaciones prestatarias. El European Resource Centre for Alternatives in Higher Education (EURCA) (Centro de Recursos Europeo para Alternativas en la Educación Superior) comisiona reseñas detalladas de alternativas de maestros y éstas y otras evaluaciones anecdóticas son incluidas en su sitio web (www.eurca.org). Esta es una valiosa contribución que vale la pena emular.

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