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Algunos ejemplos de la metodología del aprendizaje incluyen:

· Aprendizaje activo: método de educación que permite a los estudiantes participar en clase en vez de asumir el papel de oyentes pasivos y apuntadores de notas. Puede incluir discusiones en grupos pequeños, personificación de roles, proyectos prácticos y preguntas dirigidas por los propios profesores. Esta es una metodología de aprendizaje muy popular en la literatura actual; muchos métodos exitosos de aprendizaje activo han sido evaluados que van desde la presentación de conferencias hasta ejercicios participatorios12-15.

· Aprendizaje a través del servicio: Hay dos conceptos centrales en esta metodología del aprendizaje. Primero, las experiencias de servicio se usan para mejorar el aprendizaje (es decir, servir para aprender). La participación en actividades de servicio pueden incrementar la motivación del estudiante, confirmar el aprendizaje de actividades en el salón de clases, e introducir al estudiante a la complejidad del mundo real. Segundo, el aprendizaje a través del servicio permite al estudiante a reconocer, desarrollar y mejorar el acto de servicio (es decir, aprender a servir). Ayudar a los estudiantes a desarrollar un espíritu de servicio puede ser una meta clave de la educación universitaria. Esta metodología se usa y ha sido evaluada en una serie de disciplinas; es muy adecuada para el ruedo de las ciencias de la vida.

· Aprendizaje asistido por computadora: Esta metodología en la forma de un software interactivo de realidad virtual16-18 generado por computadora, y simulaciones19,20 puede ser una herramienta poderosamente atrayente cuando se aplica adecuadamente. 

· Aprendizaje basado en la experiencia: Usando esta metodología, los estudiantes se vuelven participantes activos en eventos más allá del salón de clases, facilitando la acumulación de conocimientos, habilidades y valores que se consideran importantes en el plan de estudios. Este enfoque toma en cuenta la realidad de que 'aprendemos haciendo'; un diseñador de planes de estudios creativo tiene un enorme potencial para sacar provecho de este concepto de las ciencias de la vida.

Los métodos seleccionados para facilitar el aprendizaje pueden ser diversos y multidimensionales, con un método que satisfaga una serie de objetivos claros de aprendizaje. Una objeción expresada algunas veces es que las herramientas de aprendizaje que surgen de estas diferentes metodologías no son lo suficientemente buenas. La imagen en la computadora no es lo suficientemente nítida, el contenido es muy simplista, la dedicación de tiempo es mucha, el precio es muy alto. Como se evidencia de los ejemplos y datos de apoyo en este libro, muchos de los productos y oportunidades actuales enseñan que estas inquietudes son infundadas. Además, si se aplican límites y expectativas apropiadas a la herramienta de aprendizaje (en la forma de protocolos de herramientas de aprendizaje individuales23), entonces el estudiante puede enfocarse en la fortaleza de la herramienta y maximizar el aprendizaje en esas áreas específicas. Un protocolo adecuadamente preparado evita que el estudiante se decepcione de una herramienta ya que las expectativas son apropiadas antes del compromiso. Más aún, los productores de herramientas de aprendizaje tangibles seguirán la dirección del usuario final; si nosotros como educadores exigimos y participamos en el desarrollo de nuevas herramientas y métodos de aprendizaje, los productores satisfacerán nuestras necesidades. No podemos mantenernos al margen y esperar que otros inviertan tiempo y esfuerzo si no se les enseña la capacidad potencial del mercado. Los Educadores deben crear la demanda; la oferta vendrá.

Cuando se seleccionan métodos de aprendizaje, debemos ir más allá de la mesa de trabajo. No debemos suponer que sólo existe un modelo inanimado o un programa de software para 'enseñar' todo un tema. No debemos suponer que ver una demostración de fisiología y escuchar una charla nos 'enseñará' el concepto que tenemos a la mano. El aprendizaje es multidimensional y por ende requiere de métodos apropiados para facilitar el proceso. Debemos buscar fuera del salón de clases, alejarnos del atril, movernos a través de la variedad necesaria para atraer y satisfacer a los aprendices. 

Nuevamente la analogía que vincula a la educación con el enfoque científico es muy valedera aquí. La selección de métodos de aprendizaje debe seguir la evidencia donde la evidencia esté disponible24, y debemos tomar parte activa en la creación y difusión de la evidencia donde ésta falte (ver Balcombe, en este volumen). Este proceso de desarrollo o reforma curricular también es análoga con los conceptos sobre toma de decisiones presentados por Dewey25 y Wales et al26. El mensaje es uno de proceso de pensamiento lógico - definir el problema, establecer las metas, reunir información, definir las limitaciones, sugerir soluciones, sustentar las soluciones con evidencia, seleccionar una solución y evaluar la solución.

En esta etapa, cuando los propósitos/metas/objetivos son concretos y los métodos de aprendizaje se están ajustando a los objetivos, sugiero que aquí es cuando la elección de ser humanitarios entre en práctica. El objetivo preponderante antes mencionado debe ser valorar la vida - con ese último propósito es que la estudiamos. Nos sentimos intimidados por ello. Buscamos entenderlo. Pero destruirlo en nuestra búsqueda es acabar con lo que tanto apreciamos. Hacerlo con estudiantes maduros es una injusticia terrible hacia ellos, hacia la comunidad y hacia el futuro - y ciertamente formamos nuestro futuro en la medida que diseñamos cómo aprenden nuestros estudiantes. Podemos elegir métodos y herramientas de aprendizaje que no maltraten a los animales, al ambiente ni a nuestros estudiantes. Asimismo, incluso el aprender a través de la participación no prejudicial y beneficiosa de los animales es un privilegio que debemos reservar para aquéllos que se lo han ganado y lo necesitan. A través de este proceso podemos promover una veneración por la vida tan elocuentemente descrita por Albert Schweitzer a inicios de siglo veinte27.

"Lentamente avanzamos corriente arriba, navegando laboriosamente - era la estación seca- entre los bancos de arena. Perdido en mis pensamientos me senté en la cubierta de la barcaza, luchando por encontrar el concepto elemental y universal de la ética que no había descubierto en ninguna filosofía. Llené hoja tras hoja con oraciones aisladas simplemente para concentrarme en el problema. Transcurrieron dos días. Ya avanzado el tercer día, justo en el momento del atardecer, nos dirigíamos a una manada de hipopótamos, ahí pasó por mi mente, inesperadamente y sin buscarla, la frase "reverencia por la vida". La puerta de hierro había cedido. El camino en el matorral se hizo visible. Ahora había encontrado mi camino hacia el principio en donde la afirmación del mundo y de la ética se unían. Estaba en la raíz del problema. Sabía que la aceptación ética del mundo y de la vida, junto con los ideales de civilización contenidos en este concepto, tenían su base en el pensamiento." 

"Lo que está faltando en el concepto de ética hasta ahora es que sólo toma en cuenta las relaciones del hombre hacia otros seres humanos. Pero, en la realidad, lo que nos debe preocupar es la actitud del hombre hacia el universo y todas las criaturas que lo rodean. El hombre es moral sólo cuando considera la vida per se, la vida en una planta, la vida en un animal así como la vida en un ser humano son igual de sagradas, y cuando hace lo máximo posible por ayudar a cualquier vida en peligro."

Este enfoque no limita nuestras opciones; sino que, nos obliga a examinar y justificar nuestras acciones en relación a los animales y entre nosotros. Este pensamiento crítico, introspección y creatividad resultantes beneficiarán no sólo al estudiante de ciencias de la vida sino también a la sociedad.

Propósitos, metas y objetivos que satisfacen completamente dentro de las ciencias de la vida sin dañar

Como se afirmó originalmente en la discusión de los propósitos curriculares, el aprendizaje potencial disponible e importante para el estudiante de ciencias de la vida es inmenso y diverso. Usualmente todos limitan nuestras expectativas a simples hechos y principios sobre los organismos vivientes. Les pedimos a los estudiantes que aprendan la macro-anatomía y fisiología de la rana, del cerdo o del gato, pero no les pedimos que aprendan cómo expresar su conocimiento o mejorarlo. Podemos hacerlo. Podemos pedirles que justifiquen o juzguen la información. Podemos pedirles que demuestren sus habilidades de percepción tan fundamentales en las investigaciones científicas. Podemos solicitarles que diseñen medios para responder sus propias preguntas. La clave para alcanzar estos objetivos más inclusivos es identificarlos, escribirlos en el papel, aclarar la expectativa y evaluar el progreso del estudiante dentro de cada uno de estos puntos. Se deben evaluar todos los resultados importantes deseados, de lo contrario no serán resultados.11 

Cuando se considera el tema de métodos humanitarios para la educación, el planeamiento curricular filosófico y práctico brinda una perspectiva, asigna una importancia relativa a los temas relacionados con el aprendizaje y, de este modo, a los métodos empleados. Plantearía que, objetivos como inculcar una apreciación de y propensión hacia el pensamiento científico es tan importante, o si es que no es mas importante para el estudiante maduro de ciencias de la vida que el hecho de saber cómo luce un riñón preservado en formalina y en donde se encuentra. Y la función renal para el cuerpo vivo igualmente es más importante, y más fácilmente aprendida en contexto a su vez que se alcanzan otros múltiples objetivos durante las experiencias multidimensionales. Por ejemplo, en los grados académicos iniciales, el riñón puede utilizarse como el contexto en el cual los objetivos de aprendizaje concentrados alrededor de la escritura técnica, la comunicación verbal técnica, el método científico, la medición científica (volumen, pesos, etc.) osmosis y una apreciación por la vida se satisfacen. Un objetivo de aprendizaje que le solicita a un estudiante saber cómo luce, se siente y huele un riñón muerto, preservado en formalina se torna inaceptable en comparación con los seis objetivos antes mencionados. O más pertinentemente, el estudiante que se especializa únicamente en el último objetivo padece en comparación con el estudiante muy versado en los primeros seis objetivos. Probablemente algunos maestros piensen que necesitan una muestra de cadáver para captar la atención del estudiante. Dado su muy limitado uso y potencial para satisfacer los objetivos de aprendizaje fuera de la capacitación médica (es decir, simplemente transmitir como luce, se siente y huele un riñón muerto preservado en formalina), ¿por qué no elegir un método igual o superior para captar la atención de los estudiantes, que a su vez satisfaga una lista más inclusiva de objetivos? 

¿Se puede integrar este enfoque hacia las ciencias de la vida dentro de la curricula existente- una tarea que parece ser más difícil que empezar nuevamente? Se puede alcanzar gradualmente una reforma absoluta o un enfoque por etapas. Si se elige un enfoque por etapas, sólo la implementación debe ser por etapas; la fase de diseño debe abarcar el plan completo. Si el diseño se realiza en etapas, se pierde la visión general. La reforma curricular puede parecer una tarea desalentadora. Para evitar mucha de la frustración inicial en la enormidad que se percibe la tarea, un objetivo inicial importante debe ser formular objetivos y metas curriculares sin considerar los medios. El liberarse de obstáculos potenciales para la implementación, permite la generación de metas y objetivos creativos e inclusivos. Sin contar con esta libertad, no surgirá la creatividad. Este proceso se logra mejor con el aporte de múltiples participantes durante las sesiones de lluvias de ideas enfocadas. Los profesionales, académicas y usuarios de las disciplinas en cuestión pueden proporcionar en conjunto una visión interna del desarrollo de estas metas y objetivos. Las encuestas llenadas por los usuarios de las disciplinas también son de utilidad para recopilar metas y objetivos inclusivos. 

Creando una evolución en la educación humanitaria dentro de las ciencias de la vida 

La motivación para la reforma curricular puede o no originarse con el deseo de emplear métodos de educación humanitarios. Incluso si la reforma se motiva a través de la idea percibida de una "mejor" educación, es probable que el nuevo plan de estudios sea, en efecto, humanitario, si todos concuerdan que aprender sobre aspectos como la compasión, altruismo, la vida, y la no violencia es importante. Por ejemplo, el enseñar la superioridad fundamental de nuestra especie (utilizando a los animales en perjuicio de los mismos, ya que podemos hacerlo) se opone necesariamente al hecho de enseñar a apreciar la diversidad dentro de nuestra propia especie en relación a otras especies, la inteligencia de otras especies, y la complejidad de la vida misma. Las ciencias de la vida no son exactas; son continuas. No conocemos la "verdad". Sugerir que otras especies son "conocidas" como inferiores y para nuestro desecho, no permite la humildad que necesitamos para buscar la verdad.1 El escoger métodos de aprendizaje en vez de apoyar los conceptos importantes mencionados anteriormente es un proceso que nos hará avanzar. 

La evaluación activa de un plan de estudios es tan esencial para el progreso educativo como lo es el probar una hipótesis para un descubrimiento científico. Los educadores deben participar en este proceso de tal modo que nosotros también nos beneficiemos del mismo. Nuestros métodos de evaluación del estudiante deben ser tan diversos como nuestros métodos de aprendizaje, y debemos evaluar lo que esperamos que los estudiantes aprendan. Nuestras evaluaciones del programa no deben ponerles dificultades a nuestros estudiantes y deben estar lo suficientemente enfocadas para responder las preguntas planteadas. 

El proceso de diseño curricular debe ser determinado y bien considerado. Es sencillo enfocarse en los hechos que deben ser aprendidos como los únicos objetivos. Un alcance mucho más amplio de conocimiento, habilidades y atributos en una meta alcanzable. Este potencial más amplio es lo que crea la emoción para el diseñador. Si creamos un plan de estudios que facilite una experiencia de aprendizaje inclusiva, una que no dañe al estudiante, ni a otros y una que busque diversas metas de aprendizaje a través de diversos métodos de aprendizaje, "crearemos" un estudiante graduado cuya vida esté definida tanto por la compasión como por el intelecto. Lo que enseñemos y la forma en que lo hagamos impacta al mundo a través de estos individuos. 

Conclusión

Este proceso de desarrollar un proceso nuevo o reformar uno ya existente, utilizando métodos creativos (quizás no probados) y de pedirle a los estudiantes que exploren y demuestren objetivos de aprendizaje nuevos y particulares es probable que sea perturbador para el diseñador del plan de estudios. Los miembros de nuestra especie (y otros) se desempeñan de lo mejor cuando la adrenalina está fluyendo, el corazón está latiendo más rápido, y la mente está despejada y aguda. El colocarnos en el límite de la incertidumbre educacional nos brinda una circunstancia desafiante para crear algo mejor. El riesgo limitado por la racionalidad nos permite avanzar de forma lógica y controlada en busca de soluciones a los problemas que afrontamos. La educación es un reto. Practicarla de la forma que siempre lo hemos hecho y esperando de nuestros estudiantes lo que siempre hemos esperado va en contra de la naturaleza humana y del descubrimiento científico. El aprendizaje a través de la educación humanitaria y el hecho de esperar que nuestros estudiantes muestren bondad y compasión, en paralelo con su intelecto, son dos aspectos que se pueden alcanzar y a la larga brindar más apoyo para una sociedad civilizada. 


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Biografía

Lara Marie Rasmussen completó su grado de Licenciatura universitaria en Ciencias en Estudios de Ciencias y Políticas Biológicas en la Universidad de California (Davis) en 1989. Continuó sus estudios para recibir el grado de Doctora en Medicina Veterinaria también en la UC Davis en 1993. Una parte de su capacitación quirúrgica la alcanzó durante un curso de cirugía en la Universidad Estatal de Washington. Su interés en la cirugía en animales menores como carrera la llevo a un internado en animales menores en South Shore Veterinary Associates en Massachusetts y a una residencia en cirugía en animales menores de tres años de duración y programa para graduados en la Universidad de Minesota. Posteriormente recibió el estado de Diplomada en el Colegio Americano de Cirujanos Veterinarios. Pasó un año como instructora clínica en el Departamento de Cirugía de la Universidad Estatal de Washington y luego pasó a una práctica privada con los Servicios de Referencia Veterinaria en Spokane, Washington. En 1999, fue reclutada para desarrollar y dirigir el programa de técnicas clínicas y quirúrgicas en el nuevo colegio veterinario en el sur de California (Universidad de Ciencias de Salud del Oste, Colegio de Medicina Veterinaria). El programa involucra el uso sin perjuicio de los animales e incorpora las experiencias de la vida animal que ayudan a beneficiar a los animales involucrados. El enfoque del Dr. Rasmussen en este nuevo plan de estudios es capitalizarse y expandirse hacia la riqueza de la ciencia educativa, promover el desarrollo de las habilidades de resolución de problemas en el campo del rendimiento de los procedimientos clínicos y exige la especialización del estudiante en técnicas clínicas en vez de simplemente exponerlo a ellas. 

Lara Marie Rasmussen, DVM, MS
Diplomada, Colegio Americano de Cirujanos Veterinarios 
Profesora Asistente 
Colegio de Medicina Veterinaria 
Ciencias de Salud de la Universidad del Oeste 
309 East 2nd Street
Pomona, CA 91766
EE.UU.

tel: +1 909 469 5668 (office)
fax: +1 909 469 5635
e-mail: lmrasmussen@westernu.edu 
www.westernu.edu 

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